幸福成长课：小学积极心理健康教育课程建构探索

吴灯?杨旭红

〔摘要〕在当前历史阶段和现实情况下，相对于心理咨询、专题心理辅导、学科渗透等心理健康教育途径，课程化无疑是最高效的选择。通过理论分析与实践探索，研究者构建了以培养积极心理品质为指向的综合性活动型心理健康教育课程，主要包括积极认知、积极情绪与积极关系三个部分，通过“综合交叉 螺旋上升”的方式设计了小学阶段的六大课程版块。

〔关键词〕积极心理健康教育;积极心理学;心理健康教育课程

〔中图分类号〕 G44 〔文献标识码〕B 〔文章编号〕1671-2684（2019）27-0039-03

心理健康教育是一个理论概念，也是一个历史实践范式。课程化是心理健康教育当前历史阶段的需要和必然，承担着重要的历史使命。在当前历史阶段和现实情况下，相对于学科渗透、心理咨询、专题心理辅导等心理健康教育途径，课程化无疑是更高效的选择，也是最核心的版块。心理健康教育课程化具有三个优势：一是快速统一心理健康教育思想，保障整体基本心理健康教育水平;二是迅速提高心理健康教育地位，促进队伍建设、教育科研等相关工作;三是高效普及心理健康教育相关内容，满足学生心理发展需要，进而满足社会需求[1]。同时，教育部印发的《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》也明确要求加快心理健康教育课程建设，利用地方课程或学校课程开设心理健康教育课。因此，以区域为单位探索积极心理健康教育课程建设，成为中小学心理健康教育理论研究与实践发展的迫切需求。

一、积极心理健康教育课程性质的澄清

《中小学心理健康教育指导纲要（2012年修订）》指出：中小学心理健康教育，是提高中小学生心理素质、促进其身心健康和谐发展的教育，是进一步加强和改进中小学德育工作、全面推进素质教育的重要组成部分。在此政策分析的基础上，基于心理学发展的最新成果——积极心理学理论分析，以及幸福教育的发展趋势研究，可以洞见，积极心理健康教育课程是中小学心理健康教育的核心工作之一。为此，重庆市南岸区以区域“书香南岸，幸福教育”理念为指引，通过五年探索，整体构建并推进了具有区域特色的积极心理健康教育课程体系——“幸福成长课”。

“幸福成长课”是一门以中小学生生活为基础，基于学生身心发展特点与规律，以培养积极心理品质为目标的综合性活动型心理健康教育课程。积极心理健康教育课程具有如下特征：心理辅导性、活动性、综合性和生活性。

1.心理辅导性。积极心理健康教育课程的第一特征是团体心理辅导性，即通过课程的实施开展团体情境下的心理健康教育，它是通过团体内的人际交互作用，促使个体在交往中观察、学习、体验，认识自我、探索自我，调整、改善与他人的关系，学习新的态度与行为方式，以促进良好的适应与发展的过程。

2.活动性。积极心理健康教育课程的课程形态主要是学生直接参与的各种活动，最主要的为各类团体心理辅导活动和各类团体心理游戏活动，同时也包含各种积极心理健康教育主题活动与实践活动，旨在引导学生在参与活动中体验、感悟和建构自己的人生经验。

3.综合性。积极心理健康教育课程以学生的生活为基础，以积极心理品质的发展为导向，其课程资源极为开放，课程内容以积极心理健康教育为主体，同时综合德育、健康教育、生活教育等各大学习领域。

4.生活性。积极心理健康教育课程以学生的日常生活与学习生活为重要课程资源，从学生积极心理发展的需要、生长点和问题点出发构建课程内容，让全体学生在教师引领下真实地体验生活、主动参与生活、用心创造生活。

二、小学积极心理健康教育课程目标的设定

积极心理健康教育课程旨在提高全体学生的心理素质，培养他们积极乐观、健康向上的心理品质，充分开发他们的心理潜能，促进学生身心和谐可持续发展，提升发现、享受、创造享受幸福的能力，让学生享受快乐童年，奠基幸福人生。具体来说，“幸福成长课”积极心理健康教育课程引导和帮助学生达到以下三个方面的目标。

1.积极认知。形成适宜的积极自我认知;形成良好的自我效能感;养成乐观态度，充满希望感;获得智慧并保持智慧;获得勇气并保持勇气;保持好奇心与想象力。

2.积极情绪。充分体验积极情绪;了解掌握情绪管理的知识与技能;提升心理弹性，提高应对挫折的能力;学会自我约束，如谦虚、自制;体验专念与精神流畅感;提升感受快乐和创造幸福的力量。

3.积极关系。建立亲密和谐的家庭关系;与老师或健康成人保持积极良好的关系;建立健康的同伴关系，感受友谊的温暖;培养主人翁意识，与班集体和谐共存;培养同理心，促进亲社会行为。

“幸福成长课”积极心理健康教育课程目标与积极心理品质有很好的对接与关联：积极认知主要对应积极心理品质的智慧，即获取知识、运用知识的认知优势;积极情绪主要对应积极心理品质的勇气与卓越，即坚持實现与超越目标的情感优势;积极关系主要对应仁爱、公正和节制，即健康团体生活的人际优势与性格优势[2]。另外，积极心理健康教育课程目标与中国学生发展核心素养也有关联，分别对应文化基础、自主发展和社会参与[3]，不过在细目上略有调整。

三、小学积极心理健康教育课程的主要内容

“幸福成长课”积极心理健康教育课程的设计思路：一条主线，三个方面，四个阶段，综合交叉，螺旋上升。

“一条主线”即以学生的积极心理品质发展为主线;“三个方面”指积极心理品质的三个维度，积极认知、积极情绪和积极关系;“四个阶段”指以学前、小学、初中、高中四个学段所面临的心理发展主题划分学习阶段;“综合交叉，螺旋上升”是指每一个学习阶段所包含的心理品质要素是综合的，在不同学段层次不同，是螺旋上升的。

小学阶段（6至12岁）是美好的童年时期，是行为习惯养成的关键期，也是由形象思维向逻辑思维转化的重要过渡时期，因此小学阶段幸福成长的主要任务就是“习惯与思维”，即以良好行为习惯和思维品质的培养为重点。良好的行为习惯是一生幸福的重要资产，在小学阶段，引导学生感受健康积极生活的乐趣，形成良好的生活习惯;感受学习知识的乐趣，形成良好的学习习惯;感受良师益友交往的乐趣，形成良好的人际交往习惯。思维品质直接反映着教育的程度与效果，在小学阶段，引导学生树立批判性思维，提升思维的灵活性、开放性、深刻性、创造性与系统性。

具体内容纲要如下：

（一）小学低段（1至3年级）

习惯：

阳光生活习惯（A）

A1生活自理能力（保持整洁，按时作息）;A2学会保护自己（防拐骗、防暴力等）;A3规则意识（游戏规则、校园规则等）

高效学习习惯（B）

B1学习技能（做好课前准备、做笔记）;B2注意力训练（学会捕捉信息，持续关注信息，抗干扰能力）;B3观察力训练（观察顺序、观察角度、观察精细度）

积极交往习惯（C）

C1傾听与表达（耐心倾听，给予回应，主动表达）;C2关心身边的人和事（同理心、热情）;C3培养积极情绪（愉悦自身的能力、感染他人的能力）

思维：

批判性思维（D）

D1多重排序（能够将事物按照不同的标准进行排序）;D2多元分类（了解分类标准的多样性，能够将事物按照不同的标准分类）

逻辑性思维（E）

E1尝试寻找规律;E2思维导图

创造性思维（F）

F1想象力训练;F2联想与迁移

（二）小学高段（4至6年级）

习惯：

阳光生活习惯（G）

G1关注自己的身心变化;G2 学习时间管理;G3 科学合理消费

高效学习习惯（H）

H1 学会有效提问;H2 获取多元信息的能力;H3 高效记忆策略

积极交往习惯（I）

I1 学会调节情绪;I2协商与双赢;I3 尊重他人（隐私和独立人格）

思维：

批判性思维（J）

J1 学会多角度比较;J2 学会甄别信息源

逻辑性思维（K）

K1 认识归纳推理（认识从个别事实概括出一般结论的推理方式）;K2 认识演绎推理（认识由一般性前提推导出个别结论的推理方式）

创造性思维（L）

L1 发散性思维训练;L2 逆向思维训练

四、小学积极心理健康教育课程的实施与评价

在课时安排方面，将积极心理健康教育纳入学校课程设置计划。小学段总课时为96课时，每个年级段每学年16课时（每两周1课时），课时在地方课时或学校课程和班会活动时间安排。

在师资配置方面，每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师，并逐步增大专职人员配比，其编制从学校总编制中统筹解决。同时，编制积极心理健康教育课程教师用书，教学用书的每课时均编写1～2篇教学设计供教师参考，每篇教学设计均包含以下要素。

（1）教学活动主题分析。主要阐述该教学主题的理论基础或对于学生积极心理品质发展的意义，夯实教学理解，理清教学方向。（2）教学活动目标。主要阐述该教学主题对学生三维目标或积极心理品质具体目标的达成度。（3）教学活动过程。按顺序详细呈现该教学活动每一个环节目标、内容、时间和注意事项等内容。（4）教学活动资源。列出该教学活动的相关课程资源，供师生学习参考。

在课程评价方面，采用量化与质性相融合的课程评价[4]，明确积极心理健康教育课程评价的主要目的是激励每个学生的发展，了解和掌握学生的积极心理品质发展状况，促进每个学生的积极心理品质发展与幸福能力提升。评价应以课程标准为参考，面向全体学生，以正面引导为主，注意认知与行为相统一，采用多元的评价方式激励学生。教师应客观、全面、谨慎地解释评价结果，以获得对学生全方位的、深入的了解，避免以偏概全，对学生造成伤害。评价结果要在合理范围内反馈给学生，促进其心理品质的发展;全面地反馈给教师，促进教师教学行为的改进，提升教学质量。

参考文献

[1]吴灯.中小学心理健康教育课程化的理论探究[A].王纬虹.中小学心育论集[C].重庆：西南师范大学出版社，2013.

[2]Peterson，Christopher Seligman，Martin E. P. Character Strengths and Virtues ：A Handbook and Classification[M]. Oxford University Press，2004.

[3]核心素养研究课题组.中国学生发展核心素养[J].中国教育学刊，2016（10）：1-3.

[4]张俊列.中国课程评价研究40年：历程、主题与展望[J].课程.教材.教法，2018，38（10）：59-66.

（作者单位：重庆市南岸区教师进修学院，重庆，400060）

编辑/于 洪 终校/梅 婷