启发性追问：推动深度思维

李笋

【摘要】启发性追问是教师对课前预设提问的再补充。通过合理科学的追问，可以将原有问题进行再聚焦，从而让学生探究学习的目标更加明晰;可以将原先极度概括的探究内容更加具体化，让学生的学习活动更加清楚、有条理;可以为学生的探究搭建学习支架，减缓他们思考、探究的坡度，实现学习的循序渐进。

【关键词】启发追问 问题聚焦 具体叙述 构架支架

提问是课堂组织的主要形式之一，通过提问，引领学生启动思维，积极思考，进而有所发现，有所收益。然而，因为教师提问充满了个人的主观色彩，从而不可避免地带来与学生认知最近发展区间存在的距离。这时，启发性追问便能架起教师与学生之间认知的桥梁，同时，追问又可以推动学生的思维再向前一步，促进他们的思维深度发展。教学中，我们不妨从问题再聚焦、叙述具体化、支架式引导等多种追问方式，推动学生的思维向深度发展。

一、问题再聚焦：让探究目标更明晰

在教师根据教学目标、教学内容精心设计导学问题后，学生对教师的提问有可能出现认知的模糊、理解的误差或者方向的偏离，这时，我们就要及时寻找学生认知此时所处的位置，通过适切的追问让问题再聚焦，从而让学生把握核心问题，明晰探究思路，调整思考方向，实现理解和表达力的发展。如教学《花钟》一课（统编版语文三年级下册），特级教师窦桂梅校长在放手让学生质疑、读通他们认为比较难读的第二自然段后，自然转入组织学生学习课文第一自然段，她抛出这样的探究性话题：“课文不仅向我们介绍了娇嫩的昙花，还介绍了其他许许多多的花儿。请大家自由读一读课文第一自然段，找一找各种花儿的名字，并用笔把它们的名字、开放的时间画出来。”学生在默读、批注中，很快找到了课文所介绍的花名及开放的时间。窦校长以学生喜闻乐见的竞赛方式让学生进行花儿开放时间的交流，并抓住“左右”一词让学生品味课文用词的准确性：“在课文的第一自然段用了那么多的左右，是不是有点重复和单调？可以去掉吗？”学生在对比阅读中发现：“‘左右不能去掉，否则表达就不准确了。”窦校长即时展开换词说话，学生先后给出“大约五点，艳丽的蔷薇绽开了笑脸”“艳丽的蔷薇大致在五点时绽开了笑脸”“艳丽的蔷薇大概在五点绽开了笑脸”……如此，窦校长在原提问“找出花名和开花的时间”基础上不断追问，让探究的问题越来越聚焦到语言文字的品味上，学生在提取信息、运用信息的基础上，品味课文表达，感悟到课文用词表达的准确性，而后，在换词表达中进一步明白：看似不精确的时间，恰恰让表达变得更加准确，更符合生活现实。

《礼记·学记》中说，君子之教当是：“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”意思就是说，高明的老师不应该牵着学生，不直接把认识、结果告诉学生，而是通过问题启发学生自己去思考，去发现。当我们发现最初的发问范围较广时，可以借助机智追问对阅读目标进行逐步聚焦，引导学生由粗到细地进行阅读，最后实现理解祖国语言文字、感受语言表达意蕴的课程目标。

二、叙述具体化：让探究内容更清楚

教学中，为了避免提问的零碎和松散，教师往往对学习文本进行一定的统整、概括，这样的提问的叙述性语言易多艺术性和抽象性成分，而缺少对学生的认知友好关怀，从而造成学生认知上的困难。出现这种情况时，我们教师要及时给予解释、补充，以便让学生对即将探究的学习内容有更清楚的认识。如学生在阅读《赵州桥》（统编版语文三年级下册）、提取课文相关信息时，眉毛胡子一把抓，将课文里提及的“雄伟”“坚固”“美观”“节省石料”“没有桥墩”都作为赵州桥的主要特点罗列出来，这显然是对课文阅读认知的浅表化。为让学生的阅读不浮光掠影，笔者继续追问：“我们知道，要清楚地介绍一种事物，我们要写出它的特点。那么，是不是在一篇文章里得把所有的特点都介绍具体呢？”“是的，每篇文章的写作都应有侧重，这篇课文，是不是做到了这一点？”“你觉得课文主要介绍了赵州桥的哪个特点？”由此，学生在清楚的写法认知中，对课文的阅读不再走马观花。他们惊讶地发现，虽然课文第二自然段第一句就说“赵州桥非常雄伟”，但后面的句子并不是围绕“雄伟”来写的，而是写了赵州桥没有桥墩的拱形结构。由此，笔者再借助桥梁专家茅以升在《中国石拱桥》一文中的话语“赵州桥这座桥的特点是：全桥只有一个大拱，长达37.4米，当时可算是世界上最长的石拱桥”加以验证。如此阅读，学生明白了“读书不能走马观花，而要专心潜读”的道理，树立了“要抓住主要特点描写一个事物”的意识，学会了“准确提取信息”的方法。

赞可夫说：“教学法一旦触及学生的情绪、意志领域，触及他们的精神需要，就能发挥高度有效的作用。”教学中，教师及时根据学生的认知实际调整自己的语言表达，力求贴近他们的最近发展区，这样方能让他们听得明白，悟得真切，从而有效激发他们积极实践、主动探究的兴趣，提高他们的语言实践能力。

三、支架式引导：让探究过程递进化

课堂上，我们为学生设计的每个探究模块都是要有具体的实践过程，只有在这具体的语文实践活动中，才能提高学生语文实践的能力。这个过程应该是一个由浅入深、循序渐进的慢的艺术，因此，在课堂探究的大问题的统领下，我们还应帮助学生拆分成若干个小问题，通过小问题的引导，给学生搭建思考表达的支架，从而在步步为营、真实又扎实的实践中，实现他们思维、表达的真发展。如统编版语文三年级下册第18课《童年的水墨画》并不是真的画，而是用优美凝练的文字勾画出来的三首小诗。在教学本课时，笔者围绕“虽然课文不是真正的水墨画，但是如果我们边读边想象，那么，在你的脑海里一定会浮现出一幅幅美丽的画面。”在学生兴味盎然的阅读交流中，笔者给予适当的追问以引思、点拨：“街頭是一幅怎样的画面？”（一个小孩在喧闹嘈杂的街头聚精会神地读书，不时被书中的精彩描写吸引，忍不住会心一笑）“‘阳光从脚尖悄悄爬上膝盖让你想到了什么？”（小孩子读书的时间很长，从早晨一直读到中午）“从‘也想看黑旋风水战浪里白条你能猜到小孩子正在读着什么书？”（他正在读《水浒传》）“如果让你来画这幅水墨画，你会画些什么？”（川流不息的车辆、行人，高高挂在电线杆上的广播，石凳，坐着看书的小孩，天空的太阳睁大眼睛）……这样的支架式引导，学生将小诗里的每一个字都读出了丰富的画面感和生活的气息，心中也洋溢着对读书小孩的赞美和敬佩，受到榜样的示范、引领，树立热爱读书、专心读书的志向。接下来的两首小诗，我们也可以通过这样的问题支架，一步步引导学生读出诗中描写的富有生活气息的画面，感受到作者轻松、愉悦的心情，爱上这温馨、优美的表达。最后，笔者在学生声情并茂、熟读成诵的基础上，引导他们回忆自己眼中温馨、美好的画面，模仿着课文中三首小诗的写法，也用文字“绘出”心中的水墨画。学生情绪高涨，写出了笔力稚嫩但情趣满满的小诗。

世界名著《爱弥儿》的作者、著名教育家罗梭认为，我们教育的目的，不是仅仅告诉学生一个真理，而在于引导他们在探索中懂得怎样发现真理。语文阅读的过程，正是一个实践探究的过程，我们教师要把学习的主动权交给学生，然后以陪伴者、鼓舞者、启发者的身份在一旁跟着学生前行，耐心等待他们自我探究、自我实践、自我发现、自我建构，实现能力、素养的主动提升。

总之，教师启发性地追问，既是教师自己对原设计提问的再加工过程，又是对学生认知的尊重和有效引领。因此，重视教师启发性追问的机智设计力的提升，推动学生深度思维，这个话题值得我们不断探索和实践。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]窦桂梅.小学语文主题教学研究[M].北京：人民教育出版社，2015.

[3]吕巧芹.拈精取要——字词知冷暖[J].小学教学参考，2017（12）.