高职学生在线课程学习参与度研究

陈琛

摘    要： 在线课程目前被广泛应用于高职院校教学管理活动中，成为新兴的学习媒介。但是在使用过程中学生学习动力不足，课程完成率低，未达到预期效果。本文基于勒温场动力理论结合实证研究，从学生自身需求及环境因素两方面全面分析影响学生在线学习的激励性及阻碍性因素，并据此提出针对性的改善措施。

关键词： 在线课程    场动力理论    参与度    提升

一、引言

随着互联网和计算机技术的发展，在线课程由于“交互性、共享性、开放性、协作性和自主性”等特质被广泛应用于高校日常教学管理活动中[1]，成为当代大学生学习方式之一。但并未达到理想的学习效果，出现学习动力不足、存在倦怠感、课程完成率低等问题。本文以高职院校为例进一步通过结构化问卷实证调查，分析学生在线课程学习的特征及存在的问题，并基于勒温场模型具体分析如何激发学生在线学习的动力，以增强线上教育应用的普及效果。

二、高职学生在线课程自主学习参与度提升研究框架——基于勒温场动力模型

（一）勒温场动力理论。

勒温场动力理论在于预测个体的行为，被广泛应用于教学管理中。该理论认为个体作出某种行为受其生活空间（人的心理活动和行为动力产生与表现的场所）和个人心理空间因素影响。同时提出公式B=f（P*E）=f（LS），其中B表示个体行为方向和向量;f表示函数关系;P表示个体的内部需求;E表示环境的刺激;LS表示生活空间[2]。勒温场动力理论中的场既包括物质环境中的某些事件（即被知觉到的物质环境），又包括个人的信念、感情和目的等。其中个人信念等是内在的原动力（内驱力），而外部环境刺激是行为形成的诱导因素（外部驱动力）。所以本文基于勒温场动力理论，从学生个体内部因素和外在环境因素两个方面探讨影响学生在线学习的因素。

（二）研究框架。

为了研究如何激发学生在线学习的动力，本文从勒温场动力的两个细分因素展开分析，个体内驱力主要包括个人目标、个人能力、个人兴趣等方面;外部环境刺激主要包括宏观环境及微观环境。即从学校、教师、在线平台、课程四个方面进行研究[3]（具体见图1）。

为了更好地了解高职学生在线课程学习行为的特征及在线课程的应用状况，在研究框架的指导下，针对浙江省杭州市的高职院校学生进行“高职院校学生在线课程学习影响因素调查”。本次采用随机抽查，共发放问卷226份，回收有效问卷226份。调查问卷中涵盖的问题包括基本信息、在线课程的学习使用情况、在线课程使用中存在的问题及影响学生在线课程学习的因素。

三、勒温场动力理论视角下高职学生在线课程学习动力不足的问题剖析

（一）个人内部需求（P心理场）。

在线课程学习的主体是学生，内部需求直接影响学习行为的发生。个人角度主要从个人的兴趣、能力、目标等方面阐述。在问卷调查中，学生对影响自主学习效果的因素进行打分排序，得分由高到低分别为良好自我学习能力、自控能力、学习兴趣、学习目标及电脑操作技能（具体如表1所示）。

本文对影响在线课程学习效果的因素作了针对性分析，统计结果表明：

1.高职学生缺乏学习兴趣，学习动力支撑不足。

根据勒温场动力理论，学习兴趣和学习目的是学生内驱力的主要来源。但是目前高职院校学生中普遍存在受外部因素导致学习倦怠、目标导向单一的问题。受一贯教育风格的影响，大部分学生习惯应试教育的节奏，缺乏学习兴趣，学习动力不足。如表2所示，在针对“在线课程学习目的”问题调查中发现，学生将在线学习当成完成学业的“谋生手段”，未能从中发掘出兴趣所在，缺乏学习的永久动力支撑。对自己学什么、为什么学、怎么学、学成怎样没有深入的思考，学习的第一原动力不足。

2.高职大学生自主学习能力不足，影响学习效果。

在线课程学习不同于传统课程，缺乏教师的指导及实时监督，需要学习者独立完成课程学习，对学生的自控能力、计划能力、思考能力、解决问题能力有着更严苛要求。在访谈中，线上学习最大的障碍是网络诱惑太强，自身把控能力、时间管理能力不强，造成线上学习易分心。加之学习过程缺乏第三者督促，造成线上课程的旷课率高于传统课堂。

（二）外部环境刺激（E环境场）

根据勒温场动力理论，学习动力的形成机制除了自我需求外，外界环境刺激也会产生推动力或者阻力。针对在线课程的学生学习动因，把外界环境因素主要界定学校、教师、学习平台及课程等四个因素。这四个因素与在线课程学习密不可分，在线学习媒介依托为学习平台及课程，课程的建设离不开教师及学校。现针对以上四个因素逐一进行分析。

1.学习平台。

学习平台的界面及学习功能对使用者学习动力有重要影响。调查中，学生通过对影响因素进行打分排序后，得分从高到低分别为——平台功能设计是否齐全、界面是否清晰简约、学习便利程度、学习平台稳定性、学习平台互动区域设计、学习平台简单易用（具体见表3）。在调查中，学生认为学习平台的影响要高于个人内部需求，因此好的平台设计可对学习动力形成更强大的推动力。现在平台功能设计日趋完善，但仍存在一些问题，具体表现如下：

第一，使用便利性及稳定性影响学生的使用效应。在线课程对学生有吸引力，最大的吸引力在于可利用碎片化时间随时随地学习。要实现移动学习的目标，必须配套有教学APP软件。根据学生使用反馈，APP性能不稳定，使用体验不佳影响学生的学习积极性。

第二，功能完备性及操作便捷性直接影响使用频率及效果。现以浙江省精品课程学习平台为例，平台功能模块多样，包含教学资源、教学互动、教学计划、教学安排、课后作业、在线测验、学习公告、讨论区、精华帖等模块，既体现了线上课程的优势又满足了教学活动各个环节的需要，功能设计相对较齐全，学生满意度高。但是針对功能模块，学生提出在互动环节加入新的元素，比如在视频播放中引入弹幕功能，学生实时发表言论，再比如设计直播课程模块。除此以外，操作便捷性和是否存在使用问题同样影响使用频率，比如教师布置和批改作业的便捷性、教学资源上传的稳定性、课程互动环节操作的可实现性是平台开发公司需重点注意的事项。

2.课程因素。

无论传统课堂还是线上平台，课程内容都是学习内核，是影响学生学习动力最直观的因素。学生最关注几大因素分别是课程内容实用性、课程资源的丰富性及清晰性、课时安排合理性及视频资源的生动性。针对以上因素，调查发现目前在线课程主要存在以下问题（具体见表4）：

第一，课程缺乏完善过程式、多元化评价方式。课程的学习评价方式从另一个角度监督促进学生学习动力，目前由于平台操作技术限制，相比传统课堂的评价，在线课程评价方式更简单，更多的是采用期末闭卷考试方式，缺失过程性评价及多元化评价方式。

第二，枯燥的课程内容难以激发学生的学习动力。调查显示，课程内容是否实用是影响学生动力最主要的原因。发现目前在线课程主题选择及内容安排缺乏学情分析。在线科课程想要激发学习动力，主题内容选择必须贴合大部分高职学生的兴趣及学习目的。

第三，课程资源库建设缓慢，资源形式单一。课程资源库建设及应用对于在线课程学习有一定推动力，但是目前在线课程资源库建设仍以文本为主，素材形式单一。资源库素材的更新及积累速度缓慢，影响学生的学习兴趣。

3.教师因素。

教师是在线课程项目的主要负责者及实施者，对课程建设应用负有直接责任。在外界环境因素中教师是最关键的一环。平台功能设计与学生学习效果中间还需要有桥梁搭建者，那就是教师。再好的平台功能，若没有教师把它设计应用进整个教学环节，也是虚有其表。在教师因素中，学生最看重的是授课教师的授课经验、及时指导和敬业度。通过对学生在线学习的满意度调查，发现教师方面主要存在如下几个问题。

第一，教师在建设在线课程中缺乏信息化的知识及技能。高职教师多数来源于高校硕士及博士毕业生，并非信息化出身的专业人士。在建设在线课程过程中，对于高职教师提出了更多的挑战。在线建设需要考虑如何拍摄教学视频、搜集资料、进行教学时间计划安排、安排课程的考核及评价。尤其是教学视频这个环节，学生提出了更高的要求。根据学生使用的满意度访谈，学生一致认为目前大多数课程的教学视频过于单一，以录屏为主，教师出镜率较低，教学视频质量有待提高。而且学生期待教学视频以多元化的方式呈现，例如FLASH动画等，所以对教师信息化教学知识和技能储备提出了更高的要求。

第二，在线课程项目中，教师管理者的角色未能充分转换。在线课程项目建设及实施中，教师作为项目的负责人，集多种角色于一身，不仅是课程的组织者，还是指导者和参与者。但是在在线课程的建设和实施中，教师目前更侧重于建设，对于学生的指导有一定缺失。虽然在线课程的学习应以学生的自主学习为主，但是在调查中，学生普遍反映需要教师的指导。需要教师帮助学生熟悉课程平台，重视在线课程学习，引导学生养成在线学习的习惯。

第三，在线课程建设中缺失教师团队，教师精力有限，造成多项功能未被充分利用。在线课程的建设靠一个人的力量是无法完成的，需要有强大的课程开发团队。但是目前课程建设中，教师团队力量不足，缺乏技术团队支持，影响在线课程建设及功能使用。比如在线课程的师生互动有待加强，部分学生反映作业批改及疑问未收到及时反馈，教师视频拍摄手法单一等。

4.学校因素。

学校作为最重要的外界环境，对于学生学习在线课程的积极性有直接的影响。学校环境主要从物质环境（软硬件设备投入）、制度环境（在线课程学习管理制度及配套教学管理制度）及精神层面环境（在线课程学习意识推广）进行分析[4]。从表6分析可以看出，从高到低分别为基础建设、管理制度、学习意识。根据访谈归纳，学生提及最多的问题是：第一，学校缺乏配套的教学管理体制，影响学生的积极性。主要体现于在线课程的学习结果认定缺乏相关的制度支撑，未对学生形成激励。课程结束后，学生可获得平台课程结业证书或者获得公选课选修学分，但对于学生的激励不强，主要因为结业证书的社会认可度较低及选修学分占比低;第二，学校网络及硬件设备投入不足，最主要是学校现有网络的覆盖及电脑配备滞后于学生需求;第三，虽然高职院校在国家政策的推动下在全校范围内推广在线课程学习，但是更多的精力放在对教师的信息宣传和培训指导，对学生翻转课堂、在线课程等培训宣传力度还有待加大。

四、勒温场视角下高职学生在线课程自主学习的激励策略

根据实证调查分析，结合勒温场动力理论，从学生内在动力激励及外在环境刺激两个方面提出促进学生在线课程自主学习动力的具体对策。

（一）学校从制度、物质、精神环境三方面提供支持[4]。

在线课程的实施离不开学校推动，需要学校提供全方位的保障。首先，高职院校应考虑出台配套教学管理制度，从制度上引导课程开发的建设及学习应用。学校层面应制定在线课程的建设标准，让课程建设有准可依;与此同时制定在线课程学习的学分互认政策，并按照在线课程学习的要求修订人才培养方案等;第二，加大在线课程学习的宣传及培训，营造良好的在线课程学习氛围。学校可定期举办面向学生的学习讲座，培养大学生在线课程的自主学习意识、认同混合式学习理念及强化学生在线学习的操作技能;第三，学校在硬件、软件及课程建设上加大投入力度，为学生在线课程提供保障;第四，学校引导在线课程开发团队的选拔及组建，尤其是提供配套的技术开发团队。有了技术团队支持，在线课程视频呈现形式可丰富多样，满足学生的需求[5]。

（二）教师改变教学设计策略，引导学生主动学习，完善在线课程模块。

教师是课程建设的直接实施人，所以教师对于学生的影响深远。教师应从团队建设、思维引导、教学设计、完善学习平台等方面努力增强学生的学习动力。第一，教师在日常课堂中要面对面进行在线学习理念灌输，并且在教学环节设计中运用混合式学习方法，将线上线下有机结合，在结果刺激下引导学生熟悉在线学习模式，养成学习习惯;第二，在课程建设中，选题要切合大多数学生的就业及兴趣需求，以务实性为主。课程内容选择要统筹规划，如知识点的选择、习得测试、课时安排、翻转课堂教学等都要精心设计;第三，加大教学资源库建设力度，规范资源库信息。主要信息载体要多样化、资源库信息更新速度加快，资源库内容更新要与学习目标、学习兴趣相匹配;第四，在课程实施中加强师生间的互动，发挥教师指导者、监督者的角色。对开课、发布作业、作业截止、发布讨论帖、教师反馈回复等平台信息要及时通过网络、短信告知学生;对学生的疑问及作业要及时回复;对于共性存在的疑问及错题，发帖或者形成资源进行保留。

（三）培养学生自主学习意识，加强时间管理，激发学习兴趣。

高职学生应端正学习态度、明确学习目标，激发学习兴趣，积极主动参与在线学习。同时加强自我管理能力及学习方法培训与学习，通过培训掌握时间管理能力、学习规划能力、思考能力、资源搜索能力等，为自主学习打下坚实基础。

参考文献：

[1]阿依先·艾力，葛倚汀，刘娟.MOOC背景下高校大学生在线课程学习情况分析——以新疆农业大学为例[J].创新科技，2019（7）：264-266.

[2]孙祯祥，张丹清.教师信息化领导力生成动力研究-借助场动力理论的分析[J].远程教育杂志，2016，34（5）：105-112.

[3]徐晓青，赵蔚，刘红霞.大学生在线学习满意度影响因素研究[J].中国远程教育，2017（5）：43-50.

[4]林培锦.勒温场理论下当代大学生學习兴趣的培养研究[J].中国大学教学，2015（6）：70.

[5]郭敏.网络环境下大学英语自主学习的模式构建[J].前沿，2018（4）：120-124.

项目信息：浙江旅游职业学院2019年院级重点科研项目“混合制学习背景下学习者在线课程参与度提升策略——以浙江旅游职业学院省级精品课程为例”（项目编号2018ZD02）。