感知教师自主支持与网络英语自主学习成效关系研究——自我导向式学习的中介效应

卢兰凤

(珠海开放大学，广东珠海，519000)

一、引言

（一）研究背景

20世纪90年代以来,自主学习(autonomous learning)成为西方教育心理学研究的热点问题，培养学生自主学习能力成为重要的教育目标[1]。因研究视角、研究领域和理论基础等不同，国外学者对自主学习的定义观点各异，出现自主学习（autonomous learning/learner autonomy）（强调能力）,自我指导式学习（self-instructed learning）（强调学习过程）,自我导向式学习（self-directed learning）（强调态度）,自获资源式学习（selfaccess systems）（强调学习内容和途径），selfregulated learning（自我调节学习）（强调学习策略）等概念[2]。国内普遍采用“自主学习”来统称上述不同概念，指学习者能不依赖他人、自我管理学习，独立确定学习目标、决定学习内容和进度、选择学习策略、监控学习过程、评估学习效果[3][4]。自主学习理论研究从自主学习的内涵谈及其理论观点，如操作主义观、人本主义观、信息加工观、社会认知观、自主意志观、言语指导观、认知构建主义观等[5]。实证研究着重自主学习能力影响因素的研究，如学习者自身心理认知因素、心理情感因素、社会文化行为因素、教师支持因素、教学环境及学习同伴关系因素等[6]。国内现有的自主学习研究以普通高校大学生英语自主学习能力的调查和培养为主，研究表明大学生群体已具备自主学习的潜能，但学习目标设定能力较弱，男女学生的自主学习能力无差异，教师和学校环境对学生的自学能力有一定的促进作用[7]。

随着教育技术的发展，在线学习（e-learning/online learning）因其便利性、灵活性和远程师生交互[8][9][10]等优势日渐成为课堂教学的有效补充。然而，网络学习环境中教师监管的缺乏和信息泛滥制约了网络英语自主学习效率。网络英语自主学习成功与否主要取决于学习者是否自主、积极参与在线学习过程[11]。研究表明网络自主学习者总体学习状况良好，但学习者受诸多因素影响，自主学习能力差异较大[12]。开放大学学生半工半读、工学矛盾的特点使他们无法像普通高校学生一样全身心投入课堂学习，网络英语自主学习成为该群体的主要学习途径。培养他们的网络自主学习能力，提高网络英语自主学习效率具有重要意义，但相关学术研究相对匮乏。因此，文章拟以开放大学学生为调查对象，研究教师自主支持、学生自我导向式学习能力和网络自主学习效率三者之间关系，从而探讨提高网络英语自主学习有效性的影响因素，为学校网络英语教学改革、教师教学和学生自主学习能力培养提供有效建议。

（二）理论基础

1. 感知教师自主支持（perceived autonomy support,PAS）

教师自主支持是自我决定理论（self-determination theory,SDT）的重要构成部分，指教师以支持学生自主性动机而非控制性激励行为的方式促进学生发展[13]，通过满足学生基本心理需要——自主（autonomy）、胜任(competence)和归属(relatedness)来激发学生积极心理机能[14]。感知教师自主支持（perceived autonomy support）是学生感知到的教师自主支持感，如对学生自主性动机的支持、提供学生选择机会、支持学生独立解决问题和做决策、理解学生的内心感受等[15]。

2.自我导向式学习（self-directed learning, SDL）

在西方学术界，自我导向式学习（SDL）是与autonomy最相关的概念[16][17]，分为教学过程观和个体特质观。前者突出教学过程中学习者自主学习的程度[18]，后者认为教育的终极目的是培养学习者道德、情感和学术自主[19]。Knowles认为自我导向式学习是个体自觉识别学习需要、确定学习目标、寻找学习所需人力、物力资源、运用学习策略和评估学习成果的过程[20]。Cany的四维度模型提出自我导向学习包括个体主观能动性（性格特征）、自我管理学习的意愿和能力、学习者自我控制的学习模式和非正式教育机构的自我教育[21]。

3. 网络英语自主学习成效（Online learning effectiveness,OLEFF）

外语教育技术创新在增强学习者学习兴趣和学习动力的同时，让学习者接触更多的目标语输入、增加目标语交流机会和远程师生互动；但不恰当输入、互动不足、学习者网络/电脑技术挫败感、在线学习注意力不集中、流于在线学习形式而不重视学习目标的在线学习弊端也不容忽视[22]。

二、研究问题与假设

（一）感知教师自主支持、自我导向式学习与学习成效关系

实证研究表明，教师自主支持与积极心理技能和学业成绩正相关。Black和Deci发现学生感知教师支持与自主性动机、胜任感、情绪、学习成绩等正相关，与焦虑呈负相关[23]。罗云等发现学生感知教师自主支持与学业倦怠呈显著负相关，与基本心理需要和自主动机呈正相关，心理需要和动机起显著中介效应[24]。张丹慧等证实学生感知教师自主支持通过自主心理需要和内部动机链式中介作用影响学业成绩[25]。而Chirkov和Ryan研究表明教师自主支持显著影响学生学习内部动机、自我导向式学习能力和心理幸福感[26]。自我导向式学习能力的强弱与在线学习成效显著相关[27]。自我导向型学习者能自主辨识任务需求、选择学习策略、自我监控、自主调整学习节奏来提高学习成效[28][29]，网络是自我导向式学习者重要的学习资源[30][31]。现有研究主要从考试成绩、学习者对在线学习形式认知改善、在线学习社区归属感及在线学习辍学率等角度衡量在线学习的成效[32]。Kim,Kwon和Cho发现在线媒体交互和教师教学影响学习者在线学习满意度[33]。Boling等发现基于课程的在线学习内容、与实践相结合的在线学习任务、教师、学生和教学内容三方联动的教学方法都与正向的在线学习体验密切相关[34]。Shea和Bidjerano提出在线学习临场感（learning presence）与学习者感知在线虚拟社区学习质量密切相关，而前者涵盖自我效能感（self-efficacy）及与认知、行为、动机相关的在线学习者自我调节能力（online learner self-regulation）[35]。Chou和Liu建议从在线学习者角度评价学习成效并提出技术使用和学习者在线学习参与度自我控制是最重要的影响因素[36]。因此，本文提出从在线学习注意力集中程度、网络自我效能感、在线学习满意度和在线学习氛围感知四个维度来综合评价学习者在线学习成效。

（二）研究假设

根据前述理论基础和文献回顾，针对开放大学学生特点和以往研究，本文对感知教师自主支持、学生自我导向学习能力和在线英语自主学习成效之间关系构建研究框架（如图1所示）并提出以下四个研究假设：

（1）感知教师支持对网络英语自主学习成效有显著正向影响；（2）感知教师自主支持对英语自我导向式学习有显著正向影响；（3）英语自我导向式学习对网络英语自主学习成效有显著正向影响；（4）英语自我导向式学习在感知教师自主支持和网络英语自主学习成效间具有中介效果。

图1 研究框架模型

三、研究方法

研究以某开放大学在籍学生为调查对象，发放调查问卷收集数据；用结构方程模型（Structural Equation Modeling，SEM）数据统计方法检验开放大学学生感知教师自主支持与网络自主学习成效关系相关假设。问卷调查所得数据采用SPSS 22.0进行描述性统计，分析样本数据统计特征，进行问卷信度分析；用AMOS 23.0进行验证性因子分析（CFA）测量模型检验和问卷信效度分析，并用结构方程模型检验相关假设。

（一）问卷设计

为使问卷设计更符合研究情境，研究人员在文献研究的基础上对国内外成熟量表进行细微改编编制本研究量表。总量表有三个变量共21个题项组成。学生感知教师支持量表(perceived autonomy support)（4题）选自Lim和Wang量表[37]。自我导向式学习量表（self-directed learning）（5题）选自Hung, Chou, Chen和Own[38]。网络英语自主学习成效（online learning effectiveness）量表由四个分量表组成：在线学习注意力（online learning concentration）（3题）选自Liu, Liao 和Pratt[39]；在线学习自我效能感(online self-efficacy) (3题)、在线学习满意度(online learning satisfaction)（3题）和在线学习氛围(online learning climate)（3题）分量表选自Chou 和Liu[40]。为保证受调查者能准确无误理解问卷，问卷采用中文编制。问卷中的英文题项由2名专业人士翻译成中文，另2位翻译专业人士再回译成英语，以确保问卷翻译的准确性和有效性。问卷采用李克特5级量表，选项从1到5分别代表“完全不同意”到“完全同意”。最终调查问卷由两部分构成，主问卷包含上述3个变量相关题项；问卷第二部分由受调查者个人信息（如性别、年龄、专业等）构成。

（二）数据收集

研究选取珠海某开放大学学生为研究对象，采用非概率抽样中的便利抽样方式在2018年9月25日-30日及10月8-15日两个阶段在学校门口发放调查问卷400份，回收359份，有效样本282份，有效率为70.5%。问卷所得数据输入SPSS22.0 进行样本统计特征和信度分析，问卷总体Cronbach's Alpha信度系数为0.963，各潜变量的信度系数如下：感知教师支持0.895、自我导向式学习0.893、网络英语自主学习成效0.960，均符合Alpha信度系数要求高于0.7的要求，问卷可信度高，问卷内部一致性通过检验。

四、数据分析

（一）样本统计特征

282份有效样本中男性占27.7%，女性占72.3%；受访者主要由中青年组成，其中18-25岁占比38.7%，26-30岁占27.3%，31-40岁占比29.1%；受访者就读学校和学历层次以国开专科为主，占比47.2%，其次是国开本科27.3%、广开专科17.7%和广开本科7.8%；调查对象涵盖专、本科18个专业。

（二）数据初步分析和诊断

在进行测量模型和结构方程模型数据分析前，先用EXCEL和SPSS软件对数据进行初步分析和诊断。首先将调查回收359份问卷中含缺失值的问卷先行删除，再将剩余数据用EXCEL函数功能查找随意填答的问卷并删除，最终取得282份有效问卷。其次诊断数据正态分布情况，量表各题项的偏度绝对值≤0.668，峰度≤0.827，均达到绝对值≤2的要求，符合单变量正态分布假设。为检测数据是否有多重共线性问题，利用各变量的平均数计算方差膨胀因子（VIF）所得数值≤6.144，符合VIF应该≤10的要求，文章假定数据不存在多重共线性问题。

表1 测量模型验证性因子分析结果

（三）模型验证性因素分析

数据初步分析诊断后，利用AMOS 23进行模型测量模型验证性因素分析，数据分析结果见表1。数据显示各观测变量的因素负荷量均≥0.765，符合其取值≥0.7的要求，各变量的组成信度（CR）均符合≥0.7的要求，平均方差萃取量(AVE)≥0.732，符合其取值≥0.5的要求[41]。为进一步验证数据是否具有区别效度，四个潜变量两两之间的系数应小于各变量自身的AVE开根号值，计算结果见表2，说明三个潜在变量间区别效度明显。CFA过程说明数据通过内部一致性检验、聚合效度和区别效度检验, 为下一步结构方程模型分析做好准备。

表2 测量模型信效度分析

（四）结构模型检验

再次使用Amos 23 软件进行结构模型的检验，结果显示模型具有较好的适配度（见表3）。

表3 结构模型拟合指标

假设检验结果见图2。感知教师支持正向影响网络英语自主学习成效（β=0.365，t=4.3，p＜0.001），支持假设一；感知教师支持对自我指导学习有显著正向影响（β=0.796，t=12.592，p＜0.001）,假设二成立；自我导向式学习正向影响网络英语自主学习成效（β=0.501，t=5.776，p＜0.001），假设三成立。为检验自我导向式学习的中介效果，本文用AMOS中的间接、直接、总效应估计和Bootstrap法相结合进行，分析结果显示感知教师支持与网络英语自主学习成效的总效应Bootstrap信赖区间为0.774-1.171不包括零，说明两者之间的总效应存在；两者间接效果Bootstrap信赖区间为0.290-0.759不包括零，说明两者之间有中介效果；两者之间直接效果Bootstrap信赖区间为0.251-0.747没有包括零，说明自我导向式学习在感知教师支持和网络英语自主学习成效之间有部分中介效果。感知教师支持、自我导向式学习和网络英语自主学习成效之间的间接影响关系为0.398（0.796*0.501），证实假设四。数据分析表明，研究四个假设均获成立,见表4。

图2 结构模型分析结果

表4 结构模型假设检验结果

五、研究结果与讨论

（一）关于假设检验情况的讨论

研究结果表明学生感知教师自主支持越高，学生网络英语自主学习成效越高。自我决定理论证实，教师自主支持通过满足学生基本心理需求——胜任需要、归属需要和自主需要来激发学生自主学习的内外部动机，进而自由选择相应行动来满足自身需求。开放大学英语学习者绝大多数是已在工作岗位就职并利用业余时间持续进修的成年人，证明自身在社会交往中的有效性和发挥自身才华、能力的胜任需要、在团体中得到他人关心的归属需要以及出于自我意愿、自我决定行动的自主需要对成年英语学习者至关重要。随着全球化发展和中国对外交往的不断增加，英语学习的重要性也顺应成人英语学习者胜任、归属和自主需要，但英语学习难度一定程度上限制了他们的学习成效。教师自主支持为成人英语者提供自主学习英语的机会，鼓励学生通过网络自主英语学习，帮助他们解决英语学习过程中遇到的问题并倾听他们的学习感受，可以满足成人英语学习者的上述基本心理需要，激发他们自主英语学习的热情和效率。

研究结果同时表明成人英语学习者感知教师自主支持越高，自我导向式学习的积极性越高。自我导向式学习者能在他人或没有他人的帮助下自我管理学习，但英语学习不是一个独立的过程，而是与教师、教学环境和同伴等外部因素密切相关[42]（Knowles,1990）。成人英语学习者利用业余时间重返校园学习的目的除获得学历提升外，也希望在英语学习过程中能得到教师、同伴的支持和帮助。他们感知的良好教育教学环境、教师积极支持和同伴热心帮助有助于增强他们的集体归属感和积极心理，增强英语学习动力，促进成人英语学习者自我导向式学习。

随着网络和信息技术的快速发展，网络英语自主学习成为英语学习者校外自主学习的重要资源和教学机构教学手段的重要补充。研究表明成人英语学习者自我导向式学习的积极性越高，网络英语自主学习成效越高。自我导向式学习能力强的学习者在网上学习英语过程中能尽量避免其他网络信息的干扰，集中注意力学习；能根据自身实际合理安排时间和节奏在线学习英语，有明确的学习目标；能积极主动解决网络英语学习中遇到的技术问题，具备较高的网络自我效能感；享受网络英语学习的氛围，网络英语自主学习的满意度较高。因此，远程开放教育机构应采取相应措施，着力培养和提高成人英语学习者自我导向式学习能力进而提高他们的网络英语自主学习成效。

研究结果表明成人英语学习者感知教师支持越高，自我导向式英语学习积极性越高，网络英语自主学习成效越高。在成人学习者网络英语自主学习过程中，教师自主支持等外部因素通过激发学习者内部学习自主性所取得的学习效果比教师支持对学习成效的直接效果显著，从而验证了自我决定理论和自我导向式学习理论在成年英语学习者群体中的有效性，说明自我导向式学习有助于满足成人英语学习者的胜任需要、归属需要和自主需要。研究结果对远程教育教学机构、英语教师和成人英语学习者三方合力，提高网络英语自主学习成效具有一定的指导意义。

（二）建议

文章通过调查开放大学成人英语学习者网络英语自主学习的情况，探讨了感知英语教师自主支持、自我导向式学习能力和网络英语学习成效三者之间的正向关系。结合相关理论和实证研究成果，针对远程开放教育教育教学，提出以下建议。首先，远程开放教育机构应结合成人英语学习者实际，重视网络课程的设计、优化网络配套环境，提高学生学习的网络自我效能感。学校在搭建网络英语教学平台时应重视其交互性、趣味性、易用性和有用性，提高学生使用网络教学平台的自信心、积极性和满意度，提高网络英语学习者自主学习成效。其次，远程开放教育教师在教学过程中要重视学生网络英语自主学习能力和自我导向式学习能力的培养，为学生网络英语自主学习提供接纳、尊重、支持的环境，引导学生制定好网络自主学习的计划，增强学生自我导向式学习能力。再次，成人英语学习者利用网络自主学习不能流于形式，应该集中精力，合理安排网络学习的时间和进度，融入网络自主学习氛围，提高学习成效。学习者在网络自主学习前应激励自我学习、树立网络自主学习的信心、注意学习需求的自我诊断、制定网络学习计划，注重学习过程自我调节，进而提高网络学习满意度和学习效果。