大学英语教学中地方文化失语生成影响因子分析

孙李丽

（1.商洛学院 人文学院，陕西商洛 726000；2.商洛学院 商洛文化暨贾平凹研究中心，陕西商洛 726000）

南京大学从丛提出“中国文化失语症”并呼吁在各层次英语教学中系统地进行中国文化教育[1]，引起了英语教学界不少学者的关注[2-6]。大部分研究仅限于英语教学中中国文化教育的现状描述及直观对策，而少有深入研究。目前各层次英语教学已经开始进行中国文化英语表达教育，但存在内容重复性高、衔接性差、针对性弱等问题，人才英语水平远远达不到培养规格要求。因此，研究英语教学中的中国文化表达，揭示文化失语的原因所在，对创构英语文化教学模式和学习模式均具有重要的意义。自2014年以来，很多应用型院校要求各专业紧密结合地方特色，大学英语教学的目标在于使学习者能够运用目的语顺利进行跨文化交流[7]。基于此，本文以高等教育大省陕西的应用型本科院校为突破口，从大学英语教学入手探讨地方文化失语生成影响因素结构，厘清大学生地方文化失语的重要影响因素。

一、中国文化失语生成的因素

以往研究将中国文化失语的原因笼统界定为学习者不能用目的语顺利表达母语文化，而并未明确确定母语文化的范围和内容。此外，影响母语文化英文表达的因素繁多，因此在探讨失语现象成因时不免繁杂。在一般教学活动因素研究方面，宋伊雯等[2]对学习者、教师和教学内容进行了分析，认为学习者和教师自身的知识水平、教学内容的文化比重都对文化失语产生影响；石志华[8]主要关注了学习者的认知热情、习得热情、英语知识构架等因素。有研究关注了历史、社会方面的影响因素。赵海燕[4]在梳理英语教育历史基础上提出“急用先学”、美式文化霸权、高校传统学术研究和人才培养模式是中国文化失语的深层影响因素。王亚丘[9]认为民族文化平等意识、教材内容配置和教学大环境是主要因素。

影响母语文化英语表达的因素虽多，但可归结为3个方面：就教师而言有专业知识、教学理论、教学理念、态度等；就学生而言有认知水平、动机兴趣、学习方法等；就教学环境而言有教育历史、社会观念、文化政策、人才需求、教学内容配置、课程设置、教学大纲要求、教学模式等。不同因素对文化失语现象产生的影响力不同，本研究定位地方文化失语现象，需要对上述因素进行因子分析降维，以得知最具影响力的因素，并探知是否在相关变量之间存在不能直接观测却对可观变量起支配作用的潜在因素。

二、研究对象与方法

（一）研究对象

陕西省为高等教育大省，并且关中、陕南、陕北的地理、人文文化各异，却极具代表性。因此，调查对象选自陕西省商洛学院、安康学院、西安文理学院等5所应用型本科院校，包括男生400人，女生640人，男女比例为5：8。其中大一学生30人、大二学生40人、大三学生620人、大四学生350人。文科生340人，理科生700人。四级成绩最高分620分，最低分302分，平均分419.96分。

（二）测量工具

《地方文化失语生成影响因子调查问卷》（以下简写为“问卷”）分两部分，第一部分为受试简要信息，包含性别、年龄、年级、CET4成绩和专业。第二部分是主体，围绕应用型本科院校英语教学地方文化失语成因分析这一问题。首先界定“地方文化”包含地方的地理文化、饮食文化、历史文化、民俗文化、人文文化、戏曲文化、礼仪文化和宗教文化，然后将影响“地方文化失语”（以下简写为LCA）现象的教师、学习者、学习环境等方面因素作为观察变量转换为评判重要程度的问题，如“课程设置”可转换为“我认为应该开设有关中国地方文化内容的英语选修课”。问卷共设计了48个项目，以Q1、Q2、Q3等为变量题号标识，所有项目号均随机排序。

问卷设五级选项（非常同意、比较同意、不同意、比较不同意、非常不同意），可分别转换为数值5、4、3、2、1分。

（三）研究方法

将问卷以网络调查和纸质问卷形式发送给5所应用型本科院校的学生，回收有效问卷1040份。利用SPSS软件将收集到的有效数据先进行t检验，确定项目区分度，然后进行因子分析，得出地方文化失语生成影响因子结构。

三、结果与分析

（一）LCA生成因子结构问卷项目区分度检验

以25%为临界点将总受试者分为高分组（四级成绩高于190分）和低分组（四级成绩低于165分），进行独立样本t-test。在问卷的48个变量中，项目Q1、Q3和Q8方差显著性分别为0.698、0.169和0.238（P＞0.05），方差为齐性，t值得显著水平为0.133、0.342和0.78（P＞0.05），未达到显著水平，且均值之差值得95%置信区间包括0，所以高分组和低分组的这三个项目不具有显著差异性，应该剔除。剩余的45个变量都具有较好的区别力。

（二）生成LCA的变量第一次因子分析

根据表1，KMO值为0.766，且sig.为0.000，拒绝了虚无假设，说明变量之间有显著的关系。结合抽取共同因子方差的数值都大于0.05，肯定了问卷中45个变量适合做因子分析。

表1 生成LCA的第一次KMO和Bartlett检验结果

如表2所示，45个变量中只有这12个成分的特征值超过了1，其余成分的特征值都没有达到或超过1。12个成分中的最大特征值（12.396）和最小特征值（1.002）之间的差距较大，且数据不集中。但其对LCA生成的累计方差贡献率已经达到了73.979%。

表2 生成LCA的45个变量总的解释方差

从图1中可以看出，从第7个成分以后的曲线变得比较平缓，最后接近于一条直线，表明这7个成分更能解释LCA生成。据此抽取7个因子比较合适。根据主成分载荷矩阵和旋转成分矩阵（由于数据过多此处不便呈现表格），成分8至成分12中包含的变量很少，相关性小，删除这5个成分（7个变量）更为合适，并且需要将剩下的38个变量再次进行因子分析。

图1 生成LCA的45个变量因子分析碎石图

（三）生成LCA的变量第二次因子分析

根据表3，KMO值为0.809，且sig.为0.000，拒绝了虚无假设，说明变量之间有显著的关系。结合抽取共同因子方差的数值都大于0.05，肯定了LCA中38个变量适合做因子分析。

表3 生成LCA的第二次KMO和Bartlett检验结果

如表4所示，38个变量中只有这9个成分的特征值超过了1，其余成分的特征值都没有达到或超过1。9个成分中的最大特征值（11.351）和最小特征值（1.027）之间的差距较大，且数据不集中。但其LCA生成的累计方差贡献率已经达到了70.949%。

从图2中可以看出，从第5个成分以后的曲线变得比较平缓，最后接近于一条直线表明这5个成分更能解释LCA生成。据此抽取5个因子比较合适。根据主成分载荷矩阵和旋转成分矩阵（由于数据过多此处不便呈现表格），成分6至成分9中包含很少的变量，相关性小，删除这4个成分（9个变量）更为合适，并且需要将剩下的29个变量再次进行因子分析。

表4 生成LCA的38个变量总的解释方差

图2 生成LCA的38个变量因子分析碎石图

（四）生成LCA的变量第三次因子分析

根据表5，KMO值为0.836，且sig.为0.000，拒绝了虚无假设，说明变量之间有显著的关系。结合抽取共同因子方差的数值都大于0.05，肯定了生成LCA中29个变量适合做因子分析。

表5 生成LCA的第三次KMO和Bartlett检验结果

如表6所示，29个变量中只有这5个成分的特征值超过了1，其余成分的特征值都没有达到或超过1.5个成分中的最大特征值（9.557）和最小特征值（1.253）之间的差距较小，且数据较集中，且其对LCA生成的累计方差贡献率已经达到了64.510%。

由图3中可以看出，从第5个成分以后的曲线变得比较平缓，最后接近于一条直线，表明这5个成分更能解释LCA生成。据此抽取5个因子比较合适。根据表7，各成分中的变量负荷系数均大于0.5，能很好的进行因子解释。

表6 生成LCA的29个变量总的解释方差

第一主成分的贡献率为32.956，是最重要的影响因子。其中载荷量较大的是：Q14（我能用英语表达中国地方人文文化）、Q13（我能用英语表达中国地方民俗文化）、Q11（我能用英语表达中国地方饮食文化）、Q12（我能用英语表达中国地方历史文化）、Q10（我能用英语表达中国地方文化）、Q16（我能用英语表达中国地方礼仪文化）和Q15（我能用英语表达中国地方戏曲文化）。熟悉地方文化，学习其英语表达，具有相关知识背景，进而能顺利用英语讲解地方文化，形成英语表达文化的素养。而这种能力是学习者语言习得和运用的基础，也是最终的语言学习目标，因此，主成分1是导致地方文化失语生成的学习者语言能力因素。

图3 生成LCA的29个变量因子分析碎石图

第二主成分的贡献率为13.828，是次重要影响因子。其中载荷量较大的是：Q29（我的英语老师推荐过有关中国地方文化的原版或英文版书籍）、Q28（我的英语老师为我们设计过有关以中国地方文化为主题的作业）、Q25（我的英语老师在上课时会将中国文化与中国地方文化对比讲授）、Q26（我的英语老师经常补充与中国地方文化有关的背景知识）、Q41（我现在的学习经常涉及中国地方文化的内容）和Q27（我的英语老师会有意识地培养中国地方文化意识与中国地方文化知识的表达能力）。教师文化教学观念决定其课堂教学中教授地方文化与否；教学模式影响教师对教学内容的处理、教学方法的选择[10]，关系到教学技能和专业素养的提升。因此，主成分2是影响地方文化失语的教师教学理念和能力因素。

表7 生成LCA的第三次29个变量的旋转成份矩阵

第三主成分的贡献率为6.989，主要解释了6个变量，其中Q36（在英语课程大纲中应该明确中国地方文化的比例）、Q39（在外语教学中有必要教授中国地方文化知识）和Q31（我所使用的英语教材中存在中国地方文化缺失问题）反映了教学大纲和教材的相关问题，Q33（应该开设中国地方文化课程）、Q37（应该开设有关中国地方文化内容的英语选修课）和Q48（学习中国地方文化能够很好地推动跨文化交际）涉及到课程设置，反映了学校和教育主管部门应该结合具体情况制定好相关的培养方案，设定好合理的课程结构。因此，主成分3是影响地方文化失语的学校教育政策因素。

第四主成分的贡献率为6.415，接近第三主成分，6个变量中Q43（学习中国地方文化有利于英语表达）和Q38（学习中国地方文化英语表达能够提高英语综合运用能力）间接说明学习者能够意识到教学目标；Q45（我愿意向外国友人介绍中国地方的文化习俗）、Q47（在我与外国友人交谈过程中，出现过不能用英语表达好有关中国地方文化的情形）、Q44（学习中国地方文化能够很好地推动地方文化建设）和Q46（我所学的英语语言知识对向外国人介绍中国地方文化时非常有用）则明确标识了地方文化英语表达的应用前景。英语教学应该既适应国家战略大需求，又满足个人发展小需求[11]。因此，主成分4是影响地方文化失语的社会需求因素。

第五主成分的贡献率为4.321，其中载荷量较大的是Q7（我对中国地方戏曲文化非常感兴趣）、Q9（我对中国地方宗教文化非常感兴趣）、Q34（我对目前英语课程中的中国地方文化内容配置满意）和Q17（我对中国地方宗教文化非常了解），均涉及学习者的学习热情和兴趣，因此，主成分5是影响地方文化失语的学习者情感因素。

四、大学英语教学中消除LCA的对策

第一，学习者语言能力达不到一定水平，不能顺利用英语传达地方文化，地方文化失语现象随之产生，因此它最重要的影响因素是学习者的语言能力。语言能力的提高离不开语言知识的储备，语言知识储备又会无形地辅助语言能力的提高。文化教学中的三个层次也是以语言结构层次教学为基础的[12]。学习者首先要能准确掌握目的语语言结构知识和相关的地方文化知识，消除理解和使用的文化障碍，重点习得相关文化因素词汇、短语和背景知识；然后，以教师引导或同伴互助的形式，借助教材内容的文化框架归纳文化项目；最后，形成一种能概括地方文化英语表达的系统模式。在这个过程中形成知识、能力螺旋式上升发展，最终形成地方文化英语表达自我习得模式。

第二，教师因素是地方文化失语现象产生的第二重要因子。课堂中的文化教学首先要求教师具有准确的跨文化交际教学理念，尤其是面对应用型本科院校的学生，跨文化交际能力包含的不应该仅仅是大而泛的中国文化和英语文化，也应该注重地方性的特色文化英语表达；同时还应该有意识地“授人以渔”，帮助学习者克服文化失语的关键是建立自我习得机制。

理念之下还应该有强大的践行力，要求教师具备扎实的英语专业知识、广博的地方文化知识和行之有效的教学方法。在教学方法的选择上应注意课堂模式相匹配，具有开放性、互动性和监控性，有利于文化习得的元素、形式都可以吸收进来，激发学习者的主观能动性。

第三，地方文化失语现象反映出学校教育政策的设定影响到了文化教学的效果。首先在课程设置方面应该结合应用型人才培养方案，将关于地方文化的相关内容融入到英语教学课程体系中，在课程框架内为学习者和地方的衔接架起桥梁。其次，教学大纲要在关注语言知识、语言能力的同时，加大地方文化表达能力的比重。最后，目前有关中国特色地方文化的英语译介几乎总是散落在不同种类的书籍、文章中，没有大学英语教材系统地兼顾到地方文化的译介。对于定位在地方，凸显地方特色的应用型英语人才培养，教材编写理念应该放眼宏观文化全球化，聚焦各国文化，凸显中国地方文化，文化配置比例平衡、内容选材多样，追求渗透功能，不仅要让学习者能用英语讲中国故事，更要提升学习者的文化修养，做到寰宇博雅。

第四，地方文化英语表达能力是社会对应用型人才提出的一个要求，进而也成为了个人发展的需求。影响地方文化失语的第四个因子是社会需求的提升。随着“一带一路”的推进，沿路地方文化走出去的脚步越来越紧，对高校学习者英语技能的要求也水涨船高。帮助学习者意识到社会对他们提出的地方文化英语表达需求，并将国家战略大需求和自身的个人发展需求联系起来，使之成为学习动机，成为学习的动力源泉[13]。

第五，语言学习者的情感因素不仅涉及个人因素，也包含对于自我和他人的感受，直接影响学习效果[14]。地方文化失语现象自然也受到学习者个人的情感影响。学习者对地方文化的积极情感必然会促进其英语表达能力的提升，营造自由、和谐的环境，鼓励学习者关注地方文化，使其产生浓厚的兴趣，自发或自愿地学习、表达地方文化，有利于生成文化英语表达能力。

五、结语

大学英语教学中的地方文化失语现象主要成因结构反映出英语文化教学对学习者自身、教师、学校的要求。明确各因子对地方文化失语生成的不同影响程度，有助于帮助学习者明确能力提升的方向和方法；有助于教师形成跨文化交际教学理念、储备地方文化知识、丰富教学方法，将教学目标更好地落实在教学课堂中，帮助学习者了解国家战略和社会需求，在职业发展中增加闪光点，有助于应用型院校从政策层面改进课程设置、定位英语教材、确定教学大纲。消除地方文化失语现象，学习者的语言能力和情感因素是基础动力，学校政策把控和社会需求是方向传感，教师因素是润滑助力。只有各因素根据重要性程度协调一致，共同发挥作用，才可能使它们沿着同一方向形成地方文化英语表达能力提升的合力，最终提升学习者的跨文化交际能力。