高职教育情景下的学生课堂体验评价

张书莲

摘 要 课堂体验问卷（Course Experience Questionnaire，简称CEQ）是大学生课堂体验研究和教学质量评价的经典量化工具。在东西方不同情境下，CEQ测量量表的一致性和可靠性有一定程度差异，且不同变量对高职学生课堂体验感知的影响程度差别较大。具体而言，高职学生对于学习独立性的认知比本科学生更加陌生和不确定，同时十分重视与教师的互动沟通，并希望在学习中有更多的自主性。此外，CEQ具体测量题项的适用性会受到题意本身、反向题项和翻译取向等因素的影响。

关键词 课堂体验问卷 信度与效度 教学质量 高职情景

中图分类号：G712                                   文献标识码：A    DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2019.07.008

Evaluation of Students' Course Experience in

the Context of Higher Vocational Education

ZHANG Shulian

（School of Economics and Management， Guangdong Polytechnic of Water Resources and Electric Engineering， Guangzhou， Guangdong 510925）

Abstract The Course Experience Questionnaire is a classic quantitative instrument for students' course experience research and teaching quality evaluation in college. There are some differences in the consistency and reliability of CEQ scale in different situations of East and West， and the influence degree of different variables on the course experience of vocational students is not the same. Specifically， higher vocational students are more unfamiliar and uncertain about the independence of learning， and they attach great importance to the interaction with teachers and hope to have more autonomy in learning. In addition， the applicability of the specific measurement item can be influenced by the meaning itself， reverse question and translation orientation.

Keywords Course Experience Questionnaire; reliability and validity; teaching quality; higher vocational education context

全面提高高等教育质量是我国中长期教育规划纲要的核心思想，推进教学改革、改善教学质量已成为高等院校发展和建设的工作重心。改善教学质量的途径很多，其中一种成熟的方法就是开发适当的量化工具，用于调查学生学习的不同方面，以获取可以体现教学质量的实证数据并加以分析运用。课堂体验问卷（Course Experience Questionnaire，简称CEQ）就是这样一种测量工具，用于评价学生对课堂教学环境的感知，从而开展学生课堂学习体验研究。CEQ最初由Ramsden（1991a）開发，之后Wilson等人（1997）对量表进行了具体验证分析，最终形成了目前最具代表性的六变量版本。自问世以来，CEQ不仅被用于研究学生的学习方式和效果，同时也常被作为基于学生视角的教学质量评价指标加以运用，以诊断学校教学质量方面存在的问题，进而更有效的提升本校教学质量。

在欧洲、北美和澳大利亚等西方情景下，CEQ得到了较为广泛的使用并获得了较好的验证。近几年来，陆续有中国学者将CEQ应用于中国内地和香港的本科教育质量评价。由于东西方文化背景与教育体系的差异，CEQ的验证研究结果出现了信度或者效度较低的情况，测量量表是否完全适合中国情景遭遇到不同程度的质疑。因此，不少学者认为CEQ的有效性和适用性需要进一步检验，并进行本土化修订。需要指出的是，虽然国内学者在CEQ本土化研究方面取得了一些成果和结论，但其研究对象基本聚焦在本科教育高校，而甚少将高等职业教育院校作为其研究样本。在我国当前的教育体系中，本科教育和高职教育是两种截然不同的教育类型，在培养定位、专业设置、教学目标和生源特征等方面均存在着很大的差异。因此，笔者认为不能简单地将以本科教育为研究对象的CEQ本土化研究结论直接适用于高职院校，而应当以高职教育为独立的研究背景进行CEQ的验证和修订。

1 研究设计

1.1 课堂体验问卷（CEQ）

本研究调查问卷采用Ramsden（1991a）开发、Wilson等人（1997）修订的CEQ版本，共包括6个变量和36道题目。具体分别是：良好教学（8个题目）、清晰的目标和标准（5个题目）、合适的负担（5个题目）、合适的评价（6个题目）、强调独立性（6个题目）和通用技能（6个题目）。学生对各题目的回答共分为非常不同意、不同意、同意和非常同意四个等级，赋值分别为1、2、3、4。这6个变量的具体定义如下：

良好教学（Good Teaching，简称GT）：教师对学生学习能够有效地指导和沟通;

清晰的目标和标准（Clear goals and standards，简称CG）：学生对课程学习期望目标有一个清晰的认识;

合适的负担（Appropriate workload，简称AW）：学生认为课程学习任务和内容超出了合理范围（反向）;

合适的评价（Appropriate assessment，简称AA）：教师更感兴趣去测试学生的记忆能力而不是理解能力（反向）;

强调独立性（Emphasis on independence，简称EI）： 在课程学习中，老师会给学生许多自主选择的机会;

通用技能（Generic skills，简称GS）：学习课程之后，学生对处理不熟悉的问题更有信心了。

1.2 研究样本

本次研究的调查样本来自于高等职业技术学院大学二年级学生。二年级学生在经过了一年的课程学习之后，对课程教学有了一定的认知和判断，能够更有效准确地反馈自我感知。为了保证数据的有效性和科学性，本次研究将学生评价的对象范围限定在某学期某一课程结束后，学生对该课程的课堂教学体验的感知。从而避免了在没有限定的情况下，由于学生对多个课程的平衡评价而造成的模糊性，使得研究数据更加清晰有效。本次调查共回收调查问卷134份，剔除不合格问卷，最终有效问卷122份，合格率91%。由于此次调查样本限定为共同学习同一课堂的学生群体，因此样本数量规模较小。

1.3 数据分析方法

本次研究主要采用三种数据分析方法：第一，采用描述性统计分析对研究样本及其相关变量的总体情况进行初步性描述和分析;第二，采用Cronbach's  系数来检验CEQ的信度。信度是指测量量表的内部一致性程度或可靠性程度，Cronbach's  系数是目前社会科学研究中最常用的信度检验方法;第三，采用验证性因子分析来检验CEQ的建构效度。验证性因子分析主要用于對测量量表与实际数据契合度进行评价，从而检验量表建构效度的适用性和真实性。验证性因子分析是结构方程模型分析的一种特殊应用，在本研究中使用AMOS软件工具进行。

2 研究结果

2.1 描述性统计特征

从描述性统计结果（表1）来看，各变量的均值在2.44-2.84之间，其中GT的均值最高，AA的均值最低，但差距并不大。这一结果和田美和陆根书（2016）的调查结果比较相似，后者调查的各变量均值在2.47-2.77之间。不同性别的学生对各变量的评价均值区别不大，总体来看，男生略高于女生。

2.2 信度检验分析

采用Cronbach's  系数检验信度的具体分析步骤是：首先设定Cronbach's  系数的参考值，接下来计算出各变量的Cronbach's  系数值，最后将得出的Cronbach's  系数统计值与Cronbach's  系数参考值进行比较和评估，从而获得问卷各变量的信度水平。表2列出了本次研究的Cronbach's  系数检验结果以及之前有代表性的学者公开发表的检验结果。从表2可以看出， “良好教学（GT）”和“通用技能（GS）”的Cronbach's  系数值均大于0.7，因此这两个变量的测量量表项目具有较好的信度;“合适的负担（AW）”则属于边缘水平，勉强可以接受;而“清晰的目标和标准（CG）”、“合适的评价（AA）”和“强调独立性（EI）”的Cronbach's  系数值均在0.5之下。

将本次研究的检验结果和之前学者的研究结果相比较，我们发现，在中国情景下的检验结果之间具有较高的一致性。例如，在田美和陆根书（2016）的检验结果中，同样也是“良好教学（GT）”和“通用技能（GS）”的信度水平最高，其次是“合适的负担（AW）”，且得出的具体Cronbach's  系数值也比较接近;Law & Meyer（2011）在中国香港地区的调查研究中同样也是“良好教学（GT）”和“通用技能（GS）”具有较高的信度水平，而其他各项则明显较低。Richardson（1994）和Wilson et al.（1997）的检验结果是在西方情景下进行的，整体来看其测量量表的平均信度水平要高于东方情景下的检验结果。由此可见，我们不能完全照搬适用于西方情景的CEQ测量量表，而需要在中国情景下进行检验和修订。

根据信度分析结果，我们对测量量表进行初步修订，即每个变量删除最少的测量题项以提高信度水平。具体来说，GT删除第8题，信度水平可达0.793;CG删除第5题，信度水平提高至0.492;AW删除第1题，信度水平可达到0.739;AA删除第3题，信度水平提高至0.470;EI删除第5题，信度水平提高至0.440;GS目前已经是最佳信度水平，因此不需要修改测量题项。根据信度检验结果对测量量表进行初步修订后，测量题项减少为31题，接下来进行效度检验。

2.3 效度检验分析

运用验证性因子分析检验建构效度的评价指标是测量量表的拟合度，拟合度越好表明测量量表的适用性和真实性越高。根据当前管理研究中普遍采用的标准，本研究选择 2/df（卡方值/自由度）、IFI、TLI、CFI、RMSEA等5种拟合指数来评价测量量表的拟合度。

效度检验在信度检验后修订的测量量表基础上进行，具体检验结果表明：GT变量测量模型拟合较好，同时各路径系数均达到显著性水平，且系数值均达到0.40以上水平，表明该变量测量模型具有较好的效度;CG变量测量模型拟合程度基本可以接受，但其中TLI值没有达到0.9以上，同时CG3的路径系数没有达到显著性水平，因此可删除CG3题项以提高效度;AW测量模型各项拟合指数均已达标，且各测量题项路径系数均达到显著性水平，因此不用再做修改;AA测量模型的拟合则差强人意，同时有两个拟合指数TLI和CFI没有达到理想值，且AA4题项的路径系数也没有达到显著性水平，因此可以删除AA4题项;EI测量模型的拟合也不是很理想，其中TLI值小于0.9，同时EI4和EI6题项的路径系数均没有达到0.05的显著性水平，因此可以删除这两个题项;GS测量模型的拟合较好，且各题项路径系数均达到显著性水平，因此该变量测量模型仍然不用做修改。至此，初始CEQ测量题项已经减少到27项。

2.4 CEQ整体检验分析

上述信度和效度检验是针对各变量测量量表的独立验证，其结果体现的是各变量的测量题项能否较好地构造相应变量。而课堂体验感知CEQ是由6个变量组成，这6个变量是否能够较好地构造学生课堂体验感知，则需要对CEQ整体测量模型进行信度和效度检验（27个题项）。信度检验结果显示Cronbach's  系数值为0.596，如果删除AA，可以提高到0.745，这个结果和效度检验基本一致。从效度检验结果来看（表3），在模型拟合较好的情况下，AA的路径系数不具有显著性，且系数值最低，为0.168。此外，根据路径系数及其显著性水平，我们可以看到GT、EI、CG、GS是影响学生课堂体验评价的主要因素。

3 结论与启示

Ramsden（1991a）开发、Wilson等人（1997）修订的CEQ一直被视为学生课堂体验研究的经典测量量表，本次研究以高职学生为研究对象，对该量表进行了具体验证分析，并详细阐述了数据分析的步骤与过程。具体研究结论与启示如下：

（1）在东西方不同情境下，CEQ各变量测量量表的一致性和可靠性有一定程度差异。从信度分析结果（表3）来看，西方情境下的平均信度水平要高于东方情景下的检验结果。在西方学者尤其是Wilson等人（1997）的调查研究中，各变量信度水平并没有明显的差距，即各变量的内部一致性都处于相对较好水平。但在针对东方学生课堂体验的调查中，仅有“良好教学（GT）”和“通用技能（GS）”的信度系数达到理想水平，而其他变量的信度系数则明显较低。这说明东方学生能够较清晰一致地理解“良好教学（GT）”和“通用技能（GS）”的概念界定和量表意義，进而做出稳定可靠的评价，但对于“清晰的目标和标准（CG）”、“合适的评价（AA）”和“强调独立性（EI）”等变量则会有较大的理解分歧，因此做出的评价回答会因为概念理解不同而产生较大的差异。此外，高职教育情境下变量“强调独立性（EI）”的信度水平与本科教育情境相比明显更低，这在一定程度上体现了高职学生对于学习独立性的认知比本科学生更加陌生和不确定。因此，我们一方面要对CEQ的具体测量题项及其表述进行修订和调适，另一方面也要在教学中重视培养高职学生学习的独立意识和分析能力。

（2）在CEQ调查研究中，学生课堂体验感知由GT、CG、AW、AA、EI和GS等6个变量组合反映，而这6个变量的影响程度各不相同。效度分析结果显示，“良好教学（GT）”和“强调独立性（EI）”的影响程度或重要性最大，其次是“清晰的目标和标准（CG）和“通用技能（GS）”，而“合适的评价（AA）”和“合适的负担（AW）”的影响程度则大大低于其他变量。由此可见，高职学生十分重视与教师之间的双向互动沟通，不希望师生之间是一种单向的教学关系。同时他们希望在学习中有更多的自主性，可以根据自己的兴趣爱好来选择课堂的学习方式和成绩的评价方法。此外，高职学生更关注学习的目标是否清晰，以及自己是否能够掌握相应的技能。而另一方面，学生的课业负担对课堂体验感知影响很小，可能的原因是中国大学生从高考一路走来，对繁重的课业任务已经习以为常，所以他们对此不关注或者不敏感。与此同理，由于在传统教学中长期偏重测试学生记忆能力而非理解能力，使得高职学生对此也并不重视。

（3）具体测量题项的适用性问题。在信度和效度检验过程中，我们根据分析结果删掉了9个题项，以提高测量量表的适用性和有效性。其中，“强调独立性（EI）”删除最多，共3题，“清晰的目标和标准（CG）和“合适的评价（AA）”各删除2题，“良好教学（GT）”和“合适的负担（AW）”各删除1题，而“通用技能（GS）”无需修改。这些题项不适用的原因可能有：第一，题项所测量的内容本身在东方情景下并不被重视或正确理解;第二，反向题项的影响。被删除的题项大多数是反向题项，因此在回答问题时，正向题项的思维惯性可能会造成反向题项出现偏差;第三，翻译取向的影响。由于文化差异，如果将西方题项直接翻译过来，在一定程度上会引起东方学生理解不清晰，因此有些题项需要在正确理解其测量意图下做出较大修改，然而修改效果会因翻译者的取向不同而产生差异。

项目来源：广东省教育厅高职教育商业类教指委教学改革项目“基于跨专业协同的电子商务创业实践教学模式研究”（YSYJZW2017YB57）

参考文献

[1] Law D C S， Meyer J H F. Adaptation and Validation of the Course Experience Questionnaire in the Context of Post-Secondary Education in Hong Kong[J].Quality Assurance in Education，2011.19（1）：79-97.

[2] Leckey J， Neill N. Quantifying Quality： The Importance of Student Feedback[J].Quality in Higher Education，2001.7（1）：19-32.

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