基于多元化CBI教学模式培养“一带一路”外语复合型人才研究

鄂玉荣

摘 要：传统方式的大学英语教学存在很多弊端，在此方式下培养出来的学生英语应用能力和交流能力都偏弱，很难适应当今全球化经济的人才需求，因此，国家持续推行大学英语教学改革。在CBI理念下开展的多元化大学英语教学模式和教学评价，对于培养符合“一带一路”战略构想下经济发展需求的外语复合型人才是有益且可行的探索与尝试。

关键词：“一带一路”;CBI教学模式;分层教学

中图分类号：H319文献标识码：A 文章编号：1009 — 2234（2019）07 — 0161 — 03

引言

“一带一路”重大经济战略构想是习近平总书记为推动我国经济加速发展和带动新一轮全面对外开放而做出的重大指示。“一带一路”构想主要侧重于通过开展文化交流来推动相关城市与地区的经济发展，在此发展趋势下外语人才成为区域交流与经济合作的重要战略资源，所承担的责任与使命不容忽视。因此，在现阶段下进行大学英语教学改革，培养“一带一路”外语复合型人才是社会发展的需要也是时代前进的必然趋势。因此，本文将深入探讨在CBI教学理念下进行大学英语教学改革，以及如何通过多元化CBI教学模式培养“一带一路”外语复合型人才。

1. CBI教学模式

1.1 CBI教学模式简介

CBI的教学模式是教育发展的一个突破性的里程碑。浸入式教学于二十世纪五十年代在加拿大诞生，这种全新的教学方法超越了以往的传统外语教学模式，在这种教学模式中进行语言学习的学生能够充分发挥自主性，积极自愿地获取外语知识。之后，随着社会的发展和各种教学理念的融合，心理学、语言学和现代教育学的相关学科理论被教育家们与发展中的浸入式教学联系起来，并进一步发展完善成为现如今的以内容为依托的CBI教学模式。CBI全称是Content-Based Instruction，中文译为“以内容为依托”，是基于内容之上的教学模式和策略，其目的不是单纯的学习语言文化知识，而是将所教的语言以主体内容渗透的形式使学生更轻松地接受语言知识，强调通过语言的使用来进行语言习得，其宗旨是把语言的学习与内容相结合。CBI教学模式理念将探索性和趣味性作为学习者的学习出发点，使语言学习者能够积极主动的获取语言知识，在整个的学习内容过程中其语言技能随之得到相应的提高，并且在语言技能提高的同时语言学习者理解语料内容的能力也得到了相应的提高。目前，国外的很多院校将CBI教学模式作为语言教学的主要方式，并以此为督促教师提高自身教学能力、改进传统教学手段的一个有效切入点。在国内，随着CBI教学理念的引入，加之语言教学领域相关专家学者对CBI教学模式的深入研究与探讨，CBI教学模式成为“内容本为教学”和“知识性辅导”等语言教学领域开展教学实践的相关理论基础。

1.2 CBI教学模式的理论基础

CBI教学模式的形成基于交际理论、二语习得理论和建构主义理论。第一，交际理论。人类活动的所有轨迹都与交际相关，在生活、工作中，甚至是专业领域的学习和探讨中，交际目的的行使和完成都需要依靠特定内容的语言的运用。在高等院校的大学英语教学中，对于学生英语水平的评价已经脱离传统语言教学的单纯考试计分制度了，现行的高校学生语言能力测评更加重视考察学生对英语的熟练把握程度及其能否在不同环境中自如运用英语进行沟通交流的能力，即检验当代高校学生英语学习效果的一个重要指标被界定为实际交际中学生使用英语的能力。这一检验指标就要求学生通过大学英语学习实现语言的工具性和交际性的统一，而达到这一目标的最有效途径即是将语言学习与特定的内容进行高效有机的结合。第二，二语习得（second language acquisition）。二语习得被定义为学习者在母语习得之后对其他任何一种语言的学习过程。二语习得理论则主要是阐述和分析语言学习者在学习母语以外的另外一种语言时的特征和发展变化以及影响因素的一种理论。为达到更好地输入第二语言，学习者在入门之后不应受现有的学习形式束缚，而应注重于将更多的精力投入到理解对学习内容的意义和信息上。CBI教学法就是从语言学习内容上关联语言学习者的语言输入激发点，通过学习者对语言的反复运用训练来获得相关语料信息，進而有效地进行二语习得。第三，建构主义理论指出学生获取知识主要是建立在大的社会文化背景之下，并通过理解吸收老师课堂授课内容、课上同学之间的小组讨论和课后同学之间的交流获取有用的信息。从而，营造良好的课堂语言学习氛围、引导学生积极有效的参与课堂活动、通过实际交际活动实现语言习得的高效性成为建构主义理论对任课教师授课过程的严格要求。

1.3 采用CBI教学理念进行大学英语教学改革应遵循的原则

1.3.1教学核心即语言学习内容原则

进行大学英语教学改革之前，教师组织课堂教学通常在相关情景下进行语言形式讲解分析与实例练习，当时的大学英语教材大多将语法作为编写重点，针对语言学习内容的难易程度组织场景编排的教材很少见。CBI教学模式下的内容型课程比传统型课程更具有针对性和综合性，要求教材的编写必须完全基于教学内容，此模式下的大学英语教学不刻意区分语言功能和语言形式，课堂授课主要通过使用与教学内容一致的教材进行主题模式和操练模式的语言习得，最终实现达到提高学生英语使用技能的目的。

1.3.2地道英语原文材料的使用原则

原版英文教材在大学英语教学改革之前的授课过程中使用频率极低，但是在CBI教学理念下组织的大学英语授课要求教师必须使用原文教材，而且，被选用的地道英语原文材料内容要尽可能的全面化、多样化，也可以选用与授课内容联系紧密的英文歌曲或者视频等方式。授课过程中辅助以原汁原味的英语素材实用性很强，并且教师可以根据学生的实际情况和实际授课需要对原文素材编辑、整合，这样不仅能使学生的知识得到及时的更新，而且能够更大程度的提高学生的英语综合运用能力。

1.3.3 全面培养英语听、说、读、写、译能力原则

在CBI教学理念下组织的大学英语教学旨在对学生进行融会贯通的综合训练，具体操作要求授课教师以内容为核心进行课堂布局与引导，整个授课过程必须从听力、口语、阅读、写作和翻译五个方面进行全方位的语言运用操练，这样能够更好的反应英语学习过程的真实性、能够从社会发展角度体现语言发展与语言学习的与时俱进，而且能够更加切合当代学生希望全方位提高英语交际能力的具体需求。

1.3.4 适应不同学生的具体需要原则

在学习英语的过程中，由于学生之间存在个体差异，因此学生对语言的理解、认知和运用能力是参差不齐的，传统的大学英语教学模式比较适合于期末英语成绩处于中上等的学生群体，在顾及学生的个体差异方面，很难做到面面俱到。在CBI教学模式下开展的大学英语教学对于学生之间的个体差异性进行了充分考虑与妥善的安排，要求教师在授课过程中根据不同学生之间需求的差异性制定几套授课计划，并能够及时针对特殊情况调整各套授课计划的适用范围，力求照顾到各个层次不同基础的学生。这种“适应不同学生的具体需要原则”不仅在很大程度上能够提高各个层次学生进行英语学习的积极性和自觉性，而且能够平衡学生之间原有的语言学习差距感，因此，CBI教学模式下开展的大学英语教学受到学生群体的广泛欢迎。

2. 多元化评价与分层教学

2.1 传统大学英语教学的弊端

传统大学英语教学主要是依据学生高考的英语成绩对学生进行分班分级别学习，各个高校的名称可能不同，但主要有基础班、中等班、提高班等几种类别。其中提高班的学生由于高考英语成绩高，其英语基础必然相对较好，授课教师就会按照相对较高的教学目标制定教学计划进行授课及语言运用操练，因此提高班学生的英语成绩与实际运用能力就自然而然的随之提高了。然而这种的大学英语教学。即;基础班的学生英语基础相对较差，授课教师就会相应降低教学目标，按照此程度的授课计划进行授课及语言运用操练，加之学生学习英语的兴趣和动力不强，容易产生厌学的不良情绪。以上情况就是传统大学英语教学分班分级别方式存在的弊端，即造成学生英语成绩的两极分化，这种两极分化的情况会在一定程度上影响大学英语教学的效果。

2.2 实施大学英语多元化评价与分层教学

2.2.1 按学生主体进行多元化分层教学

按照多元化教学评价的要求，首先要对高校入学的新生进行英语测试，包括笔试、听力和口语三部分，然后按照这三部分的综合得分对入学新生分层进行大学英语教学，分为三级（总成绩<60分）、二级（总成绩为60-79分）和一级（总成绩≥80分）。由于社会发展对复合型外语人才需求的增加，所以对这三个级别中每班的学生依据之前测试的听力和口语成绩进行进一步细分为A（听力口语成绩平均≥80分）、B（听力口语成绩平均为60-79分）和C（听力口语成绩平均<60分）三个学习小组。并且，为了能够达到进一步调动学生学习英语的积极性和主动性，在对学生进行多元化分层组织授课之后，会及时的对目前已有的分层教学进行不断调整和变化的。综合测评是指根据教师教学登记表上所记载的学生平时的出勤情况、课堂活跃程度、作业完成是否有抄袭等情况及期末考试成绩对学生进行综合评价。一个学期结束后综合测评的分数成为对下学期的分层班做适当调整的主要依据，即根据综合测评的分数高低学生可能会因为学习刻苦努力而从三级班上升到二级班或一级班，也可能由于课业疏忽从一级班下调到二级班、三级班，并且这种调整可以随时发生在一个学期内的各个级别的班级的A、B、C三个学习组中。这样一来，各个级别班级乃至各个班级内不同组别学生学习英语的潜能和动力就会被充分调动起来。

2.2.2 按教学目标进行多元化分层教学

第一，按照多元化划分制定和调整三级班学生的教学目标。针对英语基础较薄弱的三级班学生，授课教师在制定和调整教学目标时，前两个学期应重点训练其英语基本技能。从第三学期开始侧重训练学生通过阅读来增加其词汇量，达到能够独立阅读中篇文章的能力。第四学期教师应适当引导学生加强听力、口语这两方面的训练，使学生具备最基本的英语交流能力。第二，按照多元化划分制定和调整二级班学生的教学目标。二级班学生的英语能力层次介于较好和较差之间，因此授课教师在制定教学目标时应意识到夯实其英语基础知识是二级班学生的首要任务来，完成此任务后可将教学目标调整为有针对性的提高二级班学生的英语交际能力。可以开两个学期基础课程，从第三学期开始培养二级班学生的英语应用能力和交际能力，授课形式可以灵活调整为比较常见的名人谈话视频观看与复述、英语等级考试讲座培训、英语角等;从第四学期开始授课教师应注意引导学生多创造机会与留学生进行口语交流、多写作，进而达到英语应用能力的提高。第三，按照多元化划分制定和调整一级班学生的教学目标。针对一级班学生英语基础较好的情况，授课教师在制定教学目标时应该重点培养学生的英语交际能力和应用能力，并且根据学生的语言掌握情况和实际语言应用能力在每个学期初要更新教学目标。由于一级班学生的英语基础较好，教师可以适当拓宽学生学习英语的渠道，让学生能够接触到一些跨文化交际的真实场景练习，增加地道的英语口语输入，培养学生语言理解、交流沟通等方面的能力。此外，可以适当增加有中国特色内容的英文課程，让学生在与外国友人进行交流时能够自如的介绍中国的民俗、地理、经济等国家概况，随着学习的深入，学生们的英语运用能力就会越来越趋近于外语复合型人才。

3. 结语

在信息和经济全球化的今天，市场竞争异常激烈，面对机遇与挑战，在习近平总书记提出的“一带一路”战略构想的引导下，区域经济的发展必将迎来大好趋势，因此，培养外语复合型人才成为高校大学英语教学的一个重要目标。大学英语教学过程中，教师在丰富和提高自身的语言专业技能的同时，更应突破传统的教学观念和教学模式，通过尝试将CBI教学模式引入大学英语教学改革，不断进行多元化评价与分层教学相结合，由此才能向“一带一路”背景下培养外语复合型人才的目标越走越近。

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〔责任编辑：侯庆海〕