高阶问题：基于深度思维发展的质疑问难

蓝寿军

高中语文课程标准（2017年版）与2003年版相比，显著的变化就是明确了四大学科核心素养的重要地位，而其中促进学生“思维发展与提开”这一核心素养是当前国家倡导的培养创新型人才的基本前提。新版高中语文课程标准要求，语文课堂教学不仅要关注知识技能的外显功能，更要发挥促进学生思维能力提升这一隐性功能。思维能力培养渗透在阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文学习活动中，其实我们更应该关注的是学生深度思维能力的培养。

深度思维即学生自主分析、评价、创造的思维，是发生在较高认知层次上的心智活动或较高层次的认知能力。深度思维能够引导学生挖掘事物发展变化的根本原因，推断事物的深远发展结果。在日常语文课堂上，我们常常将课文教学目标分解成若干相对完整的知识板块，通过由浅入深的有效设问，来解读文本，领悟文本，达成各级教学目标。现代教学论认为，任何教材内容都可以用一个个问题转化呈现。叶圣陶先生曾说：“可否自始即不多讲，而以提问与指点代替多讲。”因此，要培养学生深度思维能力就必须在质疑问难上狠下功夫。

质疑问难的关键点就在于疑在哪里、难在何处，要让“疑难”真正成为思维点，而非为问而问。设计有思维张力的问题是许多语文课堂教学的短板。不少语文教师的课堂提问过于碎片化，缺少思维张力与内涵深度。我们应尽可能让“问题链”转化为“思维链”。思维好似一根链条，链条越长意味着思维越深刻。深度思维发展的真正动力点在于文本中的高阶问题的设计与达成。高阶问题，一言以蔽之，就是具有高阶思维价值的问题，也就是能引领学生深度思考的问题。高阶问题能让学生思维由表象进入本质，从而使学生能够深入分析、综合、归纳、推理，这是培养学生深度思维的最重要的阶段。

首先，教师要明白高阶问题设计的根本目的，那就是必须促进思维点的整合与思维能力的纵向提升。结合文本我们可以设计无数的问题，但并非所有问题都具有思维价值，更算不上高阶问题。深度思维发展主要由逆向思维和纵向思维决定。高阶问题往往具有开放性和限定性相结合的特质。杨绛先生的《老王》一文末尾有这么一句话：“那是一个幸运的人对不幸的人的愧作。”在许多学生看来，文中“我”为老王做了很多，对老王相当照顾，不是朋友胜似朋友。“为什么”会“愧作”呢？这是学生思维走向深入的高阶问题。学生借助已有的知识经验是很难理解这句话的。在教师引导下，通过质疑、讨论、探究，从而使学生深入到文本的内在本质，阐释“那是一个幸运的人对不幸的人的愧作”的深层意蕴。蒙田说：“人要有三个头脑，与生俱来的头脑，从书籍中得来的头脑，从生活中得来的头脑。”因此，语文深度思维发展必须在具体的文本分析与理解中涵养。

其次，教师要明确高阶问题设计的基本原则，那就是必须适合学习者。高阶问题设计必须以学习需要与学习者特征为依据，包括知识基础、认知能力、学习风格和兴趣动机、情感等非智力因素。教师要让高阶问题这个“标”击中语文知识系统这个“的”，通过高阶问题设计让学生逐步形成深度思维能力。我们都清楚质疑问难不仅是教学手段，更是学生学习的本质需要。

高阶问题设计的基本原则就是要催生学生的问题意识，从而使学生萌发深层次探究知识的强烈欲望。《我与地坛》中“这古园仿佛就是为了等我，而历尽沧桑在那里等待了四百多年”这一句，初读根本无法理解，教师如果一开始就由此设计问题：作者为什么说：“这古园仿佛就是为了等我？”学生肯定是无法理解的，问题自然也无法阐释清楚，即便有开放性见解也无法立足。这就违背了高阶问题设计的基本原则。高一学生的抽象逻辑思维虽然逐渐处于优势地位，能依靠概念、判断和推理进行思维，但思维链的发展是必须循序渐进的。思维有了基础，思维活动才能实质性地展开。从语文学习策略角度讲，理想的学习状态应是基于理解与批判、联系与建构、比较与反思的深度学习，而非机械地被动地接受知识、孤立地储存信息的浅层次学习。

再次，教师还应讲究高阶问题设计的方法与艺术。高阶问题设计既要科学，具有清晰的目标，也要注重方法，讲究艺术。可以设计“主问题”，提纲挈领，也可以设计“问题链”，环环相扣。或者设计“层次问”，形成“最长持久力”。“层次问”是指合理调配各种等级问题的分布，使问题有层次，以便因势利导。还要注意高阶问题设计的发散性。如《大堰河——我的保姆》：“大堰河，今天，你的乳儿是在狱里，写着一首呈给你的赞美诗，呈给你黄土下紫色的灵魂，呈给你拥抱过我的直伸着的手……”为什么是“黄土下紫色的灵魂”？这个问题非常利于激发学生思维，没有固定答案，会产生不同的认知不同的理解不同的解读，不同的解读促进深度思维的深入发展。

最后，教师要注意高阶问题设计的“语文味”。语文味，简单讲就是文学内涵或文化内涵。“于无疑中生疑”是语文高阶问题设计的最高境界。“无疑”并非真的没有疑问，而是学生缺乏深入思考、深入钻研、深入品析的思维习惯，满足于字面所传递的浅层含义，而无法真正品析文本，領略其中深刻内涵。彭华生在其专著《语文教学思维论》中将语文思维特征归纳为四点：“一、全面地统一地认识事物;二、灵活地变化地考察事物;三、系统地灵活地考察事物;四、具体地实践地考察事物。”语文课堂上的高阶问题设计必须具有语文特质。

李清照《声声慢》：“三杯两盏淡酒，怎敌他晚来风急！”“酒”是古典诗词中的常见意象，但“淡酒”却很少有人运用。李清照为何独独用“淡酒”二字来写浓愁呢？抓住关键意象来赏析诗词是常见的鉴赏方法，这一意象最易被忽视，却又最具思维张力，堪称“无疑处生疑”。由点到面，由浅入深，由此及彼，以篇达类，学生的学习经验就越来越丰富，探究的视野便越来越广阔，思考的问题自然就越来越深入。

杨绛先生《老王》一文：“有个哥哥，死了，有两个侄儿，没出息。”这个句子的常态表述方式应该是：“有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿。”按语法规则，应该是定语在前，中心词置后。那作者为什么要将两个定语后移，使之成为两个独立的分句呢？看似不经意的表达，实则韵味无穷。“于无疑处生疑”对语文教学有重要意义，是教师教学能力和学生学习能力的重要体现。

卢梭指出：“如果老是由你去指点他，老是由你去告诉他，结果你用这个方法的确会使他变成一个傻子的。如果你用你的头脑去指挥他的手，那么他自己的头脑就会变得没有用处！”深度思维的发展当以高阶问題为动力，以思维对话为载体，高中语文课堂的本质就是学生深度思维碰撞的舞台。

作者单位：江苏省南通中学（226001）