知识与德性：《礼记》与《理想国》关于美德教育的比较研究

何善蒙 陈辰

摘要：本文通过对比解读《礼记》（以《学记》《大学》两篇为主）和柏拉图的《理想国》中对于美德教育与知识教育的关系问题，证明二者都支持，美德的养成是知识教育的目标，并且都赋予了教育内容以形而上的地位。“礼”具有“法于天，效于地”，源自“太一”的权威性，而理念是柏拉图世界观中最高的、真实的、永恒的存在。儒家因为教育的知识内容本身即是关于人事、礼制的学问，所以对德性的影响是不言而喻的;柏拉图则论证每种德性具有其相对应的理念，从而将德性归于知识教育的范畴，同时通过认识理念的训练也能够提升理性部分，使灵魂更加和谐有序，达成个体的正义。除了论证方式不同以外，二者在对理想德性的期待方面也有所不同，主要是儒家的君子主动承担“化民易俗”的政治任务，而柏拉图设想的哲人王则是被强制返回治理城邦。

关键词：美德教育  知识教育  《礼记》  《理想国》

作者何善蒙，浙江大学哲学系教授、博士生导师，贵阳孔学堂签约入驻学者;陈辰，浙江大学在读学生（浙江  杭州  310058）。

美德教育始终是人类社会的重要问题。美德教育何以可能？美德是否能像一般的知识，可以通过教授和学习获得？在现实中往往存在知识与德性不相匹配的状况，或是知识丰富而德性低下，或是德性较高而知识匮乏，这一问题如何解决？古人早已对以上这些问题进行了思考，他们的观点在今天依然具有借鉴意义。因此，本文将通过《礼记》中的《学记》和《大学》两篇，重点分析早期儒家学者对美德教育的看法，并以柏拉图（Plato）著名的“美德是否可教”的问题和《理想国》中对教育的讨论作为比较，体现中西方早期思想在美德教育问题上的异同。

一、《礼记》对美德教育的思考 [见英文版第47页，下同]

今称《礼记》，通常是指西汉戴圣所编的《小戴礼记》，主要记载了先秦时期的各项礼制，内容十分丰富。其中一个重要部分便是对个人修身和教育教学的论述，主要体现在《学记》《中庸》《大学》三篇之中，而后两篇经过宋儒的整理成为“四书”中的两部，可见其中的教育思想对于儒家思想体系而言的重要性。但《中庸》和《大学》更多是对于儒家教育的纲领性论述，《學记》则更具体地展现了教育实施过程的步骤和细节。因此，本文以《学记》和《大学》为主，探讨儒家对于美德教育的看法。

从此二篇看，学习的首要目的和最高标准便是在于德性的养成。《大学》的开头即是：“大学之道，在明明德。”朱熹称“大学”乃“教之以穷理正心修己治人之道”，又称“明德为本”，足以见德性是教育之根本，甚至格物所获的闻见之知，其目的亦是为提升德性之知，如《大学》有言：“物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正”，“物格”是学习关于对象的知识，这只是学习的第一小步，“知至”既是知识的极大丰富，也是对于学习目标的充分了解。如此之后，方可实现内心的“意诚”“心正”的境界。《学记》结尾强调道：“君子曰：大德不官，大道不器，大信不约，大时不齐。察于此四者，可以有志于本矣。”即圣人或君王之德不限于一官一职，圣人之道不限于一物之用，圣人之信乃不言而信，无需盟誓，天时生杀不共在一时，本节论“学为众事之本”，孔疏道，“若能察此在上四者之事，则人当志学为本也”，说明了解此四者方能立志为学，但同时也只有通过不断学习才能够达于此四种境界，正如《学记》所说“虽有至道，弗学，不知其善也”，所以“大德、大道、大信”是学习所参照的最高标准。

那么，儒家所说的德性是什么呢？这个问题一时难以定论，固然不可能在本篇中得出精确的定义，因此姑且先对其有一个大致的印象。首先，毫无疑问，这种德性可以理解为一种内在的修养，包含了孔子所说的“仁”，孟子所说的“仁义礼智信”。其次，它也外化到具体的为人处世之中，“为人君，止于仁;为人臣，止于敬;为人子，止于孝;为人父，止于慈;与国人交，止于信”，即说明在不同的身份和情境中，有不同的德性要求。

德性的培养必然通过教学，此教学亦有方法可言。

第一，在学习过程中的诸形式潜移默化地影响学生。教学形式并非只是教学内容的载体或补充，而是可以对学生的心灵和意识产生重要影响和长期影响的途径。《学记》中详细描述了教学过程中七大重要的仪式和规范：

大学始教，皮弁祭菜，示敬道也。宵雅肄三，官其始也。入学鼓箧，孙其业也。夏、楚二物，收其威也。未卜禘不视学，游其志也。时观而弗语，存其心也。幼者听而弗问，学不躐等也。此七者，教之大伦也。

在学生即将开始“大学”阶段的学习时，由相关官吏身着皮弁，众人在筵席上将蔬菜留下不食，以祭先圣先师，表明对最高的道的尊敬。王夫之言：“菜，□藻之属，舍菜之礼，俎豆具焉而专言菜者，尚质也。”“俎豆”指礼器，可见“祭菜”之礼专门使用了祭祀所用的礼器，而只言“祭菜”，是因为菜的朴素之质，更显尊敬之意。接着吟唱《诗经·小雅》开头的《鹿鸣》《四牡》《皇皇者华》三篇，让学生感受君臣宴乐、互相慰劳的和谐场景，培养学生为官辅佐君主的志向，也是对君臣互相体谅、和谐融洽之美德的歌颂。入学时，学生们须在庄严的鼓声中等待学士的到来，方能打开书箧，拿出书籍文具等物，元人陈澔对此补充道：“警之以鼓声，使以逊顺之心进其业也，《书》言：惟学逊志。”可见此仪式可培养学生的谦逊之心，并且由《尚书》之语，亦知唯有广博的学习方可使人知其不足、逊其心志。教学中适当的惩罚可以收敛学生的懒惰、散漫之性，克制人的欲望。在学习遇到疑问时，后入学者需先向学长请教，若仍不明，由学长向老师请教，而后入学者在一旁聆听，这是使学生养成尊卑有序的观念和习惯，不轻易僭越等级。此七者，前言皆是形式，后言皆是对学生心志和品性的影响，将它们列为“教之大伦”，足见庄严的仪式和日常教学的形式对学生德性养成具有潜移默化的重要影响，所以不可忽视形式的作用。这些形式是“礼”的一部分，说明德性的培养很大程度上依赖于“礼”的学习。《礼记》深受《荀子》的影响，荀子十分重视“礼”，他说：“礼者，法之大分，类之纲纪也。故学至乎礼而止矣。夫是之谓道德之极。”也就是说，学“礼”并且按照“礼”的要求来做，便可以达到道德的最高境界。

第二，对学习成果的考核本身包括对德性的考核。《学记》言：“一年视离经辨志，三年视敬业乐群，五年视博习亲师，七年视论学取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反，谓之大成。”“敬业乐群”“博习亲师”“论学取友”，皆包含了对非知识性的品行的考核，朱熹总结道：“盖考较之法，逐节之中，先观其学业之浅深，徐察其志行之虚实，读者宜深味之，乃见进学之验。”故而学习成果考核的内容至少有两大方面，一是学到的知识，如“知类通达”，这是重要的学习能力，同时以广博的学识为基础，故而是知识方面的考核;另一方面是内心的德性，如“强立而不反”即是对克服欲望、保持心志的要求。

以上可见，“美德可教”在《礼记》编者或儒家学者看来是不言而喻的，德性的提升是学习的首要目的，圣人之德是学习的最高标准。通过学习“礼”，以及“礼”化在学习过程中的各种形式，在潜移默化中培养学生的心性和行为，并以品行作为学习成果考核的重要指标。

二、柏拉图对美德教育的思考 [49]

柏拉图在《美诺篇》中首先明确地提出“美德是否可教”的问题，为了回答这一问题，美诺（Meno）和苏格拉底（Socrates）从探讨“美德的定义”开始，接着给出学习之所以可能的依据是“灵魂的回忆”（《美諾篇》，81C—D），最后两人探讨“美德是否是知识”亦即“美德是否可教”的问题，因为可教的——或者说可经提醒而回忆起的——都是知识，反之，知识也都是可教的，或者是可经提醒而回忆起的（《美诺篇》，98E）。经过讨论，他们同意不存在美德的教师，因为被城邦公认为具有美德的人并不能将他人同样教授成为具有美德的人，因此美德不可教，即美德并非知识（《美诺篇》，98E）。《美诺篇》的最后，苏格拉底只能草率地结尾：“拥有美德的人通过神的恩赐而得到美德”（《美诺篇》，100A）。

《美诺篇》常被看作是柏拉图早期创作向中期创作过渡的重要作品，其中已体现出著名的“理念论”的萌芽。尽管在《美诺篇》中，柏拉图对“美德是否可教”的问题并没有给出令人信服的答案，但随着其思想的不断发展和完善，在《理想国》中，他对“智慧、勇敢、节制、正义”这些德性提出了新的定义，并为如何培养起灵魂的德性而提出了具体的教育方案，说明美德是可教的，证明了其师苏格拉底的“美德即知识”的名言。这虽与他在《美诺篇》最后草率的结论相悖，但是文本中的细节体现了对《美诺篇》中已蕴含的思想的联系和发展。

在《理想国》中，柏拉图将美德或善的这类伦理问题划归为知识问题，对美德或善的追求本质上是对知识的追求，准确而言是对其理念的追求。苏格拉底说：“要最完善地认识这些美德（指智慧、勇敢、节制、正义），需要另走一条弯曲的更长的道路。”（《理想国》，504B）这条路正是对理念的了解。因为“善的理念是最大的知识问题”，“如果不知道关于善的理念，那么别的知识再多对我们也没有任何益处，正如别的东西，虽拥有而不拥有其善者，于我们无益一样”（《理想国》，505B）。可见此时“美德是知识”似乎是一个不言自明的命题了，但是这种说法继承了《美诺篇》中已出现的“理念论”的萌芽，即要求获得事物纯粹、单一的本质。如果理念世界是唯一真实的、最高的世界，那么伦理上的德性就必然被归于相应的理念，否则伦理世界就会成为可见世界中不属于可知世界的影子的部分，柏拉图关于整个世界的图景便无法圆融。因此，承认苏格拉底的著名命题“美德即知识”，似乎是一种更加明智的选择。认识到这些德性的理念的过程，必然是学习知识的过程，而不是脱离于知识的现实实践过程。由此，美德教育便被划归于知识教育的一部分了。同时，苏格拉底接着说，走完了理念认识的道路，就可以清楚地看见这些美德了（《理想国》，504B）。因此更准确而言，美德教育几乎是知识教育的终点。

“美德可教”，不仅因为存在与德性相应的理念，从灵魂德性的角度理解，柏拉图也同样认为美德的养成可通过教育而达到。在《理想国》中，柏拉图将“正义”规定为灵魂三个部分——理性、激情和欲望的有序、各司其职（《理想国》，443D）。为达到这一目的，他主张的教育方法是通过学习最贴近理念的知识来提升灵魂中的理性。他为哲人王的教育依次安排了算数、平面几何、立体几何、天文学、音乐、辩证法这六大科目，目的是使灵魂中知识的器官恢复明亮，通过理性思辨的方法认识到可知世界中的理念（《理想国》，522A—539E）。了解了理念世界的哲人王，能够使自己的灵魂和谐有序，使理性在灵魂中居主导地位，从而自然是一个具有智慧、勇敢、节制和正义这四种德性的合格统治者。诚然，培养作为统治者的哲人王，也需要经过实践的过程，在学习完上述科目之后，优秀者需要经过实际治理城邦的锻炼和经验积累，方能成为最终的统治者。但这并不意味着柏拉图认为德性的培养同样依赖于实践，因为这些未来的统治者在实践阶段实际上是在学习统治的技艺，学习如何将理念化用到世俗世界的城邦之中，而不是学习真正的知识。

柏拉图在《理想国》中体现出的对于美德与知识的关系的态度显然与《美诺篇》里大不相同，但他保持并发展了创作《美诺篇》时已具有的“理念论”的萌芽，并且因其思想的逐渐成熟，能够将通常世人所认为的德性归于对应的理念的存在，从而使得“美德可教”具有更完善的逻辑推论。需要注意的是，“美德可教”的教育方法并不是像算数或几何学一样可以直接讲授，而是通过六门科目的学习，在掌握了理性思辨的方法之后，才能够认识到四种德性的、善的理型。因此，“美德可教”一方面提升了灵魂中的理性部分，使得灵魂更加和谐有序，达于“正义”;另一方面，认知了“善的理念”，可以使事物都发挥其有益的一面，从而实现个体灵魂和现实实践中的德性。

三、《礼记》与《理想国》美德教育之比较 [50]

（一）崇高律令——教育内容的超越性 [50]

无论在《礼记》还是《理想国》中，都为德性培养的教育内容赋予了超越性的内涵，即将其提升到高于世俗社会的地位，《礼记》中是将“礼”提升到具有终极性意义的高度，《理想国》中是将“理念”提升到本体的、永恒的地位。如此，才能使学生保持谦逊，对学习的内容常存敬畏，甚至将其作为最高的价值或真理来进行贯彻。

本文的第一部分已经证明《学记》中常常将“礼”的实施作为美德教育的部分，而对“礼”的根源与根据的描述主要在《礼运》一篇中：

是故夫礼，必本于天，淆于地，列于鬼神，达于丧、祭、射、御、冠、昏、朝、聘。

此句表明“礼”具有天地所赋予的神圣性，表现在宗族和政治生活的各方面。

是故夫礼，必本于太一，分而为天地，转而为阴阳，变而为四时，列而为鬼神。其降曰命，其官于天也。夫礼必本于天，动而之，列而之事，变而从时，协于分艺。其居人也曰养，其行之以货、力、辞让、饮、食、冠、昏、丧、祭、射、御、朝、聘。

这段话更全面地肯定了“礼”的崇高地位。“太一”是借自道家的重要概念，在传世典籍中大量出现，内涵丰富。尤其在出土的郭店楚简中发现《太一生水》之后，这一概念更引发众多研究。大体而言，“太一”既具有在时空上先于天地、万物之前的内涵，指天地未分时混沌的元气，又具有在价值上至高无上的地位，常被等同于“道”。“礼”的崇高性正是因其与“太一”保持一致，太一分离而有了天地、阴阳和四时、鬼神，相应地，礼也与天地、四时、众事相配合，礼在人的身上体现为“义”，礼的实施无处不在，除了宗法与政治生活需要礼的规范外，日常的饮食起居、劳作生意都有相应的礼。由此，礼既具有了形而上的超越性地位，又具有了形而下的表现，成了人们生活必要的规范和不可动摇的仪式，因此学生们必须学礼，方能知天地四时和各种人事;同时也必须尊礼，因为礼具有本于天的地位。

同样，在《理想国》中，理念的地位也是至高无上的。柏拉图以“線喻”说明，可知世界高于世俗的可见世界，可见世界的事物是可知世界的影子，理念是可知世界的最高级的部分（《理想国》，509D—510B）;他以“洞穴喻”说明可见世界的虚假，城邦里的所见仿佛洞穴壁上的投影，身后的光亮只是火光，而不是洞穴外最光明的太阳（《理想国》，514—517C）。“太阳”比喻的正是“可见世界中创造光和光源者”，“在可理知世界中它本身就是真理和理性的决定性源泉”——“善的理念”，“它的确就是一切事物中一切正确者和美者的原因”（《理想国》，517B—517C）。柏拉图明显地表现出了对理念的推崇，使人相信理念是值得追求的，因为理念超越流变的世俗世界，超越可朽的肉体，具有稳定的、永恒的性质，是最高的存在。所以学生学习算数、几何学、天文、音乐等科目，最终都是为了“使灵魂的视力向上”（《理想国》，529B），而不是停留在世俗世界。“善的理念”更是理念世界的源泉和核心，因此美德本身即知识的核心部分，“任何人凡能在私人生活或公共生活中行事合乎理性的，必定是看见了善的理念的”（《理想国》，517C），因此知识极渊博者、理智极发达者，同时也一定是处事极妥当者、道德极高尚者。此外，柏拉图也将灵魂的德性对应于“线喻”，由高到低依次存在四种灵魂的状态：理性、理智、信念和想象（《理想国》，511E），哲人王的教育正是要达到最高层次的理性的灵魂状态，而理性同时也是灵魂的一种德性，所以柏拉图认为通过教育最终可以达到至高的德性。

为教育的内容赋予形而上的地位，本质上是赋予其崇高的意义和不可违背的律令。存在于流变不定的世界中“向死而生”的人类，不断追求的正是一种稳定不变的、达于永恒的内容。这一点在中西方古代的思想中都有明显体现，甚至有人将这种超越性看作广义上的宗教性的一部分。当“礼”具有了与天地相比肩的地位，其崇高的形象便向世人提出了绝对的、必然的要求;当理念成了超越令人不安的世俗世界的存在时，对它的追求便有了意义。而美德融于此二者之中，便可以被看作人类值得追求的、应当追求的境界。但今天，现代性消解了这种崇高——对永恒的追求和对绝对性、必然性的遵守。毫无疑问，这是近代科学发展的影响之一。一方面，可证伪的实验科学、生物进化论等在人文社会领域形成了反权威、契约论、解构主义、相对主义等各种思潮，使得当代人往往将道德看作统治群体的意识形态或约定俗成的观念和规则（因此默认了其可以被改变），一部分人抗拒道德教化，希望自由订立规则。另一方面，自然科学逐步独立并壮大，因其与人际交流、社会交往缺少关联，使得自然科学知识和社会道德被看作两条平行线。但是其影响却绝不仅限于自然科学知识，包括语言等各种技能的知识、各学科的理论等也都被看作与道德不相关的知识，因此今天将教育分为知识素养和道德品质两个方面似乎已成为理所当然。但事实上，无论在古代的中国儒家思想中，还是在古希腊柏拉图的思想中，教育内容本身与德性的培养是浑然一体的，学习一种具有超越性和普遍价值的内容（“礼”或理念）能够自然而然地培养美德，提升个体内心的德性修养和外在表现。

（二）推论与自明——论证方式的差异 [52]

从本文第一、二部分可明显看出，柏拉图的《理想国》和我国汉朝儒家学者戴圣所编的《礼记》，都表达了“美德可教”的信念，即知识教育可以实现美德的培养，并且将德性的养成作为教育的目标。柏拉图对此进行了较为严密的推论，与其理念论的思想体系结合起来，然而在《礼记》中，因为古代儒家所认为的教育本身即是知识与人格的统一，知识内容也以人事为主，所以这一结论便显得不言自明了。

柏拉图的推论是智慧、勇敢、节制、正义和善（这些通常认为属于美德的内容），都存在与其对应的理念，只有通过理性思辨的方式才能达到。因此想要了解真正的德性，而不是可感世界中不准确的、时常变化的所谓美德，便需要通过对接近理性的知识的学习，掌握理性思辨的方法，最终认识到美德所对应的各种理念，尤其是“善的理念”，由此美德教育便被归于知识教育的内容。此外，因为所谓正义是灵魂中理性、激情和欲望三个部分的和谐有序、各司其职，并以理性占主导地位，那么便需要通过算数、几何学等学科的学习，提升理性的力量，从而提升个体灵魂的德性，所以知识教育的结果也必然包含了美德的养成。这种论证虽不能说无法被反驳，但是在其体系内是自足的，因此是一种可满足的论证。

在《大学》中，明确论证知识教育与内心道德的关系的是“欲诚其意者，先致其知，致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚”，“格物”是知识教育的阶段，“意诚”是内心修养的阶段，“知至”或“致知”是二者之间的桥梁，因此明确此三者的内涵，便能够理解古代儒家学者何以认为知识教育可以提升内心德性。郑玄释“格物”曰：“格，来也;物，犹事也。”“格物”是讲，事情的到来是由于个人所好，孔颖达进一步作疏解释道，“善事随人行善而来应之，恶事随人行恶亦来应之”，“‘致知在格物者，言若能学习，招致所知”，可见“格物”说的是了解所遇到的善恶事物的因果关系，学习善事、了解善因便能有善果。郑玄将“先致其知”的“知”注解为“知善恶吉凶之所终始也”，孔颖达将“知至”解释为“物既来，则知其善恶所至……知至，则行善不行恶也”，因此“知至”即是对事情的善恶因果有准确的把握，这自然会督促人们向善。“意诚”则在《大学》原文已有解释，“所谓诚其意者，毋自欺也，如恶恶臭，如好好色”，即指向善是自然而然地发自内心，“诚于中，形于外”。朱熹将“格物”的内涵进行了拓展，他认为“格物”乃穷尽事物之理，“知至”即内心所知都是彻底的，知道得彻底便可领会其意，那么内心所想便是真实无疑的了。朱熹所指的“格物”已包含了客观物理的知识，否则王阳明也不会顺从朱子学而去“格竹”了。但从郑玄与孔颖达的解释来看，无论“格物”还是“知至”，都是旨在了解人之事而非物之理，并且这些人事皆包含了道德价值判断，那么其本身就是一种对伦理的学习，所以从伦理学上升到德行修养，对于古代儒家学者来说是不言而喻的。可见古代儒家的教育本身就是知识与人格的统一，这是不言自明、无需论证的。而在将个人品德与理论知识分而论之的今天，论证“美德是否可教”才显得如此必要。

（三）兼济与独善——有德者政治角色的差异 [54]

诚然《礼记》与《理想国》中都将美德的养成作为教育的目标，但是二者对于最终理想德性的期待并不尽相同。尤其是在具有德性的学成者与社会的关系方面，《礼记》体现了儒家“内圣外王”的理想，学成者不仅要能“独善其身”，而且要以“化民易俗”为己任;但柏拉图认为达到最高的理性状态的哲人王绝不愿意返回洞穴，所以需要说服或强制要求哲人王回到城邦、轮流治理。

《礼记·学记》的第一节便已指出教育对社会发展的重要性：“君子如欲化民成俗，其必由学乎”。即君子想要教化民众形成新的社会风气，必然要通过教育这条途径，此句同时暗示了“化民成俗”是君子的任务。“君子知至学之难易，而知其美恶，然后能博喻，能博喻然后能为师，能为师然后能为长，能为长然后能为君。故师也者，所以学为君也”，此结尾处的“君”并非君子，而是君王，可见在儒家学者心中，君师是合一的，君王或老师应当是政治、道德和学问“三位一体”的代表者。尤其重要的是，政治身份是儒家语境下的君子主动承担、乐于承担的身份。

但是在《理想国》中，哲人王具备洞察理念的最高学识，具有灵魂最高的理性之德性，但其政治身份却是被强制赋予而非自愿承担的。按照柏拉图的论证，哲人王因为离开了昏暗的洞穴，逐渐习惯了洞穴外的风景和生活，不愿意堕回到洞穴即城邦之中。但由于《理想国》中所構想的法律是为了城邦整体的幸福，所以必须说服或强制哲人王回到城邦。尽管理念世界是至高至真的存在，但是强迫哲人王关心和护卫其他公民的主张并非不公正，哲人王享受了城邦所提供的比其他公民更好的教育才能有此成就，并且具备更大的能力参与哲学生活和政治生活，因此哲人王必须报答城邦的培育之恩，下到“洞穴”中与其他人同吃同住，习惯于观看模糊的影像，但是他们必然会比其他人看得更加清楚，从而清醒地治理国家使之向善。柏拉图同时认为，也只有哲人王这样并不热衷于权力的人才能够真正当好统治者。（《理想国》，520A—D）直到哲人王培养好了合格的接班人时，他们才可以退休，能够一直沉浸到理念的生活中，而世人将为他竖起丰碑。（《理想国》，540C）因此，《理想国》中具备最高理性德性的哲人王并不自愿承担政治角色，这是与《礼记》中具备最高德性的儒家君子所不同之处。

这两种思想中有德者的政治角色的差异，可能源于两种不同思想体系中道德的出发点不同。儒家所倡导的“仁”“义”等道德品质，是围绕着人在现实中的各种人际关系而展开的。其中最核心、最基本的是家庭关系，即儒家的道德不是独立于具体关系和行为之外的、固定不变的概念，同一种道德品质在不同的角色、不同的情境下会表现为不同的行为。同时个体所具有的道德品质是在不断地人际交往中被评价、被塑造起来的。所有的人格、品德都是在不断地养成和进行的过程中，比如“勇敢”，其实是“去勇敢”，在某个具体的角色和情境下做出被人们认为是“勇敢”的行为，从而这一行为主体也会被评价为“勇敢”的人。因此，安乐哲（Roger T. Ames）说：“价值其实是从对每天做得不错的行动方式的简单特征概括中而来，而不是植根于或从先决原理起源而来。”相反，柏拉图理念论体系下的道德，对应的不仅是独立于世俗社会所存在的理念，更是脱离于人际交往，被个体的理性所发现和认识的理念。即某一个体认识到善的理念，并不意味着他人对善的理念的认识，因此他可能会面临善的理念与现实中世人对善的认同相矛盾的困境。尽管柏拉图并不如此认为，因为在他看来，可见世界是理念世界的影子，世俗社会关于善的观念同样是善的理念的倒影和更低级的存在，所以以善的理念行事必然能在可见世界获得肯定。但这毕竟只是一种理想状态和理论的推论，而不可否认的是，因为理念本身独立于现实世界和人际社会的特点，柏拉图以理念论衔接美德与知识本身便蕴含了哲人王“个体化”的倾向和风险;而儒家的道德以现实中鲜活的各种人际关系和角色为出发点，各种道德品质便必须在这些人际交往中实现，有德的君子必然不会是离群索居的，而是积极承担起自身各种角色的责任。

四、总结 [55]

总而言之，美德是否可以通过知识教育养成其实是一个古代西方教育和现代教育共同的问题，并不是中国古代儒家教育的特殊问题。但是从苏格拉底提出“美德即知识”的洞见开始，知识教育能够达成美德的命题便在柏拉图的《理想国》中得到了自足的证明。和《礼记》的《学记》《大学》两个篇章所展现的一样，中西两本文献都将德性的培养作为知识教育的目标，而且德性教育的内容本身即包含在知识教育的过程之中。在柏拉图看来，每种德性都具有其相对应的理型，所以掌握以理性思辨通达真实的理念的方法便可以认识到这些德性真实的理念。同时通过这种理性思辨的训练，可以达到理性的灵魂状态，也就是灵魂中的各部分和谐有序，达到个体的正义。而在《礼记》中，“礼”本身即是儒家教育的重要方式，人伦事理也是教育的主要内容，所以通过学习人事而培养起德性是不言自明的。为了使学生敬重并遵循教育的内容，追求受教育所要达到的目的，《礼记》和《理想国》都给各自的教育内容赋予了超越性的内涵，“礼”被上升到“法于天，效于地”的形上地位，“理念”在柏拉图的世界观中占有最高的实在地位。但是作为不同思维方式下的产物，《礼记》和《理想国》中对美德可教的论证方式仍存在明显差别，对儒家学者来说学习的知识内容本身即关于礼制和人事，而柏拉图则需要严谨的、自足的逻辑论证。最后，两者对理想德性的期待也有差异，主要表现在有德者的政治形象不同，《礼记》中体现出儒家所期待的学成者仍是“内圣外王”，政治主体与道德、知识主体“三位一体”的形象，主动承担“化民易俗”的政治责任;而《理想国》中的哲人王则必然沉浸于“洞穴”之外理念世界的生活，必须以强制的方式，要求其怀着报恩的心情回到城邦，使城邦整体向善的方向发展。古代中西方都将美德教育融入知识教育的范畴，以实现美德为教育的目标，其背后蕴含的逻辑是：人类社会的各种知识都不能脱离于道德而存在，而道德在人类社会无处不在。这正是因为我们生而为人，必然处在人类社会、人际关系之中的宿命，正如孔子曾说：“鸟兽不可与同群，吾非斯人之徒与而谁与？”

生活在一个充满着“解构”的时代，人们难免会丧失对真理和普遍价值的追求，缺少形而上的热忱去追求真理和自我修养。同时，由于科学知识本身是纯粹自然的，是从人事和价值判断中脱离而出的，所以在现代教育中，知识教育和品德教育往往被看成两条平行线，可以同步也可能有一者滞后。但其实它们本应该是一体两面，是同一种价值下的两个侧面，如儒家的“仁”之下的礼制、六艺和正心诚意的内在德性，如柏拉图的“理性”之下真实的理念和灵魂的德性，知识与美德交织而成一股强韧的麻绳，方能固定住高尚的人格。

（责任编辑：陈  真   责任校对：张基强）