用课文教学生学语文

吴忠豪

小学语文教师素养大赛在全国有很大的影响。这两天我们现场领略了各省市选手的多才多艺，他们在课堂教学中展现出的良好素养令人佩服。参加大赛的这16堂课，反映出我们全国小学语文课程改革的脉动，也是全国语文课程与教学改革的缩影。从这些课中，我们感受到了各地区语文教师教育观念的转变。大部分教师都是将课文当作例子，是用课文教学生学语文。比如《将相和》，教师不是引导学生讨论课文中的故事内容，而是用课文让学生体会如何通过人物语言描写表达人物的情感，引导学生列出小标题，所选择的教学内容都是语文课程的本体教学内容。还比如教冰心写的《肥皂泡》那篇课文，老师重点不是在梳理肥皂泡怎么吹，这是课文内容;而是把重点放在复述吹肥皂泡的过程，引导学生进行口头表达实践。

叶圣陶先生早就说过“语文课文只是例子”，语文课应该用课文教学生学阅读，学写作。2010年崔峦老师在宁夏会议上也提出“要和课文内容分析说再见”。我也在许多场合强调“语文课要从教课文转变为学语文”，语文课要实现从教课文向学语文的美丽转身。关于这一问题的讨论结果已经很清楚，我原来不想再重复。但是看了这次大赛的一些课，我觉得这个问题还有再次强调的必要，因为“教课文”的现象在部分语文课堂内还有比较顽强的表现。我粗粗地算了一下，本次大赛有超过20%的课还是把课文内容的理解，把课文思想情感的分析解读当成了语文课的主要教学内容。大家都知道，语文课将课文思想内容解读作为教学的主要目标，就会造成课程性质的异化，容易将语文课上成思品课、常识课，上成历史课、社会课，而不是上成学习语言文字运用的语文课。其实教材中的课文大多是白话文，学生都能读懂。比如《将相和》，学生5分钟时间就读了三遍，因为学生可以读懂。接下来教师当场用选择题检查，证明学生确实是读懂了。我记得一位老师在上《桃花心木》这篇课文之前做了个调查，预习时读懂这篇课文的同学请举手，结果几乎全班同学都把手举起来。说明即使哲理性很强的课文，学生也可以读懂。所以语文老师要正视学生的阅读能力，不能选择性回避，不能假装学生读不懂。把课文思想内容的理解当成语文课的主要教学内容，其实是以学生读不懂课文为教学的逻辑起点，这样的教学一定会严重压抑学生的学习积极性。

语文课在一般情况下都不能以学生读懂课文为目标来设计教学，这应该成为一个共识。只有极少数课文可以例外，比如这次大赛一位老师上《莫泊桑拜师》，课文就是讲怎样进行观察，观察要细致，要持之以恒;观察时要有比较，这样才能发现特点;观察时还要去发现别人观察不到的内容。课文讲的是观察的方法，这是一种与作文技能关系密切的知识，属于语文本体教学内容。还比如《那片绿绿的爬山虎》，讲的是怎么修改文章，这也是语文本体教学内容。只有在这种特殊情况下，可以把课文内容当成语文课的主要教学内容。

当然，语文课是一门综合性课程，承担着情感、态度、价值观教育任务。语文课的人文教育任务应该怎么去落实？按照课程标准的指示，语文课的文化内涵应该是在语文实践过程中让学生自己去领悟，应该是渗透在语文学习的过程之中，这一点提请大家千万注意。否则我们的语文课和思品课就没有区别了。语文教师一定要从讲课文的泥沼中跳出来，否则语文课程改革就没有出路。

第二个体会是重视指导學生掌握阅读的方法。读懂理解课文内容是教学每篇课文基本的教学目标。课堂教学中，教师要追求的不仅是学生学习的结果，而是应该将重点放在学生学习过程上。比如教学《夹竹桃》这篇课文，教师出示介绍作家季羡林的卡片，要求学生自己阅读并说出发现了什么。

作家卡片——季羡林

季羡林，当代著名语言学家、散文家、东方文化研究专家。他博古通今，学贯中西，被誉为“学界泰斗”。他的散文，质朴而不失典雅，率真而不乏睿智，《夹竹桃》等文章便集中体现了这种风格。季羡林还是一位坚定而忠诚的爱国者。

其实就是让孩子从文章里面提取信息，这是学生应该掌握的一个很重要的阅读策略。但是我们老师没有意识到这一点，而是追求答案的正确性：一个同学回答季羡林是当代著名语言学家和散文家，东方文化研究专家;第二个同学说他是一位博通古今、学贯中西的学者;后面一个同学回答了第三点，他的散文怎么样等等。每个同学只提取一点信息，最后拼成的答案虽然是正确的，但整个过程学生提取信息的策略并不正确，都是取其一点不及其余，都不关注信息提取的完全性。其实教师应该引导孩子去体验怎么完整地提取信息，培养正确的阅读方法。比如“你只提取到一个信息，没有读好” “他提取了两个信息，有进步，但还不够全面” “这位学生提取了四个信息，提取信息的能力真强，应该表扬”。这才是在训练学生提取信息、分析信息、概括信息的能力，其实还渗透着沟通表达能力的培养。

这次大赛一位老师上《海底世界》，请学生读课文第2自然段，“你发现了什么，抓住关键词来说明”。交流时师生抓了一个“宁静”，一个“越深越暗”，第三个是“许多光亮”，这一段文章就是写海底这三个特点。教师教学过程设计得也不错，先是以第2自然段为示范，然后学生分组读3到6段自然段，用这个方法读懂文章，最后交流。设想很不错，问题在哪里，也是老师没有将此作为一种阅读策略进行指导，学生讨论时也是你一点我一点拼凑答案。像这样的例子在教学中很多，比如“诸葛亮神机妙算，他算到了什么？”老师也是一点一点让孩子挖出四点，最后的答案固然正确，但是学生没有体验到正确的阅读方法。如果教师认识到这是一次提取信息的阅读策略训练，那么提出问题以后，应该让孩子静下心来自己认真读课文，发现哪些内容说明诸葛亮的神机妙算，然后进行交流，对学生提取的信息进行评价：这个学生概括出三点，不错;那个同学会读文章，概括出四点，应该得到表扬。我听课时也在思考，比这位老师多找到一点，“20条船，一千个草靶子”，要凑满10万支箭，不能少于一千个草靶子，这应该也是诸葛亮神机妙算吧！如果教师让学生自己去提取信息、综合概括的话，他们可能会提出五点六点。其实像这样的阅读指导，老师应该让孩子自己认真读书，把你发现的信息都提取出来，然后有条理地进行表达。这样才有利于学生学到正确的阅读方法，并且可以将学生的阅读潜能充分发掘出来。

如果老师有意识地去设计、去指导，培养的不仅是学生的信息提取能力、分析能力、概括能力，还可以进一步转化成一种表达的实践，把你发现的信息说清楚，有条理地表达出来。像这类提取信息的训练每篇课文里几乎都可以设计，老师一定要深入认识它的价值，才能获得好的教学效果。

第三个体会是，积累语言经验是学习语文的基础。大赛中有一道测试教师素养的题目，一个班学生的作文，有15篇写“水汪汪的大眼睛”，有9篇是写“月牙似的眉毛”，还有18篇都是写“樱桃小嘴”。学生描写人物形象为何会千篇一律？一般认为是学生不会观察，不会抓人物的特点，因此教师大多从观察方法入手进行指导。其实我认为观察不是主要原因，问题症结有二：一是缺少词汇积累;二是没有主动运用平时积累的有新鲜感词语的意识，或者说是习惯。因此作文时想到的仅有这些少得可怜的词语，也没有积极主动从脑海里去搜索的意愿。首都师大有一个博士做过一个调查，她搜集了四年级、六年级学生的作文若干篇，分析低水平、中水平、高水平作文有什么相同的特点，最后研究出一个结论，词汇量是区分学生作文水平的最明显标志。一篇三四百字的文章，低水平作文用的实词仅85个，中水平作文用的实词150个，高水平作文实词使用量超过230个。可见词汇量决定了学生作文水平的高低。那些“水汪汪的大眼睛、樱桃小嘴”，基本就是那些低水平、中水平学生写的作文，因为他们语言仓库里积累的语言经验太少了。

小学生处于语言发展关键期，所以小学语文课教师有一个很重要的任务，就是丰富学生的语言经验。这里指的语言经验不仅仅包括语言材料，比如词语、短语、各种句型等;还包括语言运用的经验，比如词怎么用，词和词怎么搭配，词和句怎么组织，句子怎样连贯等等;再加上语感，语感也是一种经验。小学生的语言正处于由粗到细、由俗到雅这样一个发展关键期。孩子的语言大多是大白话，用的是最简单的词语，说的是最简单的句子。语文课应该承担的一项重要任务就是将学生从低水平语言逐步转化成较高水平的语言，从大白话式的语言逐步转变成比较高雅的语言。丰富语言经验积累，是提高学生语言表达质量的有效途径，也是丰富学生概念，发展学生思维的有效方法，这是小学生学习语文最迫切、最重要的任务，这个任务是过了这个村没有这个店的。

《语文课程标准》提出，要引导学生主动积累有新鲜感的词语。这句话其实很重要，但是没有引起大部分语文教师的重视。所谓“有新鲜感词语”，是指那些学生感到陌生的、口头书面语言中从来不用的词语，其实还应该包括句子。小学语文教学要想方设法引导学生在阅读时积累这些陌生的、有新鲜感的词语和句子，这项工作应该从小学一年级开始，从小培养学生积累语言的意识。

如何指导学生更有效地积累词语？我们以《野荷塘》这篇课文为例，谈这个问题。这节课教师扎扎实实地教学了15个词语，值得肯定。需要讨论的是，这篇课文值得学生学习的词语其实不止这15个，还有好多词语比如“掩映、边陲、竟相媲美、亭亭玉立、缥缈”等等，对不少学生而言可能也是新鲜、陌生的词语;此外每个孩子感到新鲜的或陌生的词语是不一样的，有些学生需要积累的是这几个词，有些学生可以积累的是那几个词。所以教师统一规定积累哪些词语，肯定不能适应每一个学生的需要。最好的方法是什么，不是教师代替学生选择，而是让每个学生自己去画出有新鲜感的词语，然后把它积累下来，这才是符合个性差异的人性化教学。

词语教学的最终目的是帮助学生学会运用，这是词语教学的最高境界。比如《雷雨》这篇课文，“乌云黑沉沉地压下来” “蜘蛛从网上垂下來逃走了” “清新的空气迎面扑来”，这三句话里的“压、垂、扑”都是生字。学生写乌云就是写乌云黑黑的，不会用“压”这个词的，让学生读读并体会体会，课文用上“压”这个词，能够将乌云的低，乌云的可怕写得更加形象。还有“垂”也是个生字，学生生活中用的是“落下来”“爬下来”“掉下来”，老师可以引导学生关注蜘蛛这样下来还可以用“垂下来”这个词，强调的是直直地下来。生活中你还看到哪些东西可以“垂下来”？这样学生就多了一个词语，也多了一个概念。“清新的空气迎面扑来” “一条彩虹挂在天空”，“扑”“挂”这些词对大部分学生而言都是新鲜、陌生的词语，在生活中都是不会用或很少用的。如果教师能够从运用的角度进行指导，让孩子去理解在什么语境中可以用这个词，这样对促进学生语言的积累是非常有帮助的。

我们再来重温《野荷塘》这一课。老师设计了这样一个写话练习：

也许是候鸟从江南衔来的一粒莲子，不小心遗落在野池塘里;也许，是我们的祖先曾将南方带来的莲子，小心地播种在这里。

也许（ ）也许（ ）。

我们来读一读学生现场写的话：

也许，是龙卷风刮到这里来的。

也许，是我们带过来的。

也许，是顽皮的小朋友把莲子埋在这里的。

也许，是南方河里的小鱼带来的。

也许，是小松鼠不小心带来的。

也许，是一阵风从南方吹来的。

应该肯定学生的想象很丰富，表达也是通顺的。可是如果与课文语言一比较就会发现，学生写的都是大白话，都是简简单单一句话。这次写话练习对学生语言质量提高基本没有效果。仔细读读课文中的句子：“也许，是候鸟从江南衔来的一粒莲子，不小心遗落在野池塘”，“也许，是我们的祖先，曾将南方带来的莲子，小心地播种在这里”，课文中的句子明显要比孩子表达的句子质量高。我们应该让学生认真体会，去发现课文语言与自己语言的差异，认识什么样的语言是高水平的语言，这样才能更有利于学生语言的发展。其实课文在语言表达方面给出了很好的范例，只是我们教师没有很好地去关注，没有从这方面去引导。语文教师必须充分认识：提高学生语言表达的质量，将孩子大白话式的语言表达转变成高水平的语言表达，是语文教师的重要职责。

在很长一段时期里，语文课重视纠集在一些概念化的语文知识教学上。比如《夹竹桃》这一课，教师让学生找出课文从哪几方面写出了夹竹桃的任性？然后“选一句最能体现韧性的句子，体会作者用什么方法写出韧性的”，最后老师总结出课文用了排比、否定之否定，对比、烘托等写法，写出了夹竹桃的韧性。教师概括的写法固然不错，也都是语文本体内容;问题出在理解这些概念对提高学生的语言质量其实价值不大。就像语文老师一直在教人物的动作描写、语言描写、神态描写、心理活动描写，教了半天，学生会写的当然会写，不会写的还是不会写。什么原因？因为这些概念性的写作知识学生很难转化为写作技能。对这一年龄段孩子来说，发现课文语言与自己语言的差异，用课文语言丰富学生的语言经验，比学习这些概念化的语文知识更加重要。

其实在这段话里有些句子写得很好，比如“一朵花败了，又开出一朵，一嘟噜花黄了，又长出一嘟噜”。同学们经常用一朵、一团、一球，你看作者用的是“一嘟噜”，这个词用得很接地气，你用过吗？没用，以后可以用。这样就给了学生一个新的词汇，其实也丰富、细化了学生的思维。还有“在和煦的春风里，在盛夏的暴雨里，在深秋的清冷里”，这句话是用排比，但是学生认识排比对提升学生语言质量并无太多价值。这句话的价值在于让学生明白作者的表述和你的表述有什么差异？如果让学生写，大概会写“在夏天，在秋天，在冬天”，或者干脆就写“从春天到秋天”，这就是孩子的语言，都是大白话。课文用“和煦的春风，盛夏的暴雨，深秋的清冷”这些词语，搭配成优美的词语组合，读起来既高雅又富有诗意！还有“从春天一直到秋天，从迎春花一直到玉簪花和菊花，无不奉陪”，如果用大白话写，大概是“从春天到夏天，从夏天到秋天”，这样写当然也可以。可是课文写的句子有变化，这样表达得多美？这就是学生的语言和课文语言的差异，引导相似认识这些差异，就有可能缩小这样的差异，就有利于提高孩子的语言表达的质量。语言质量提高的过程，也是一种审美教育过程。语文课的审美创造和提升，更应该体现在语言的审美方面。

所以，语文老师的目光不能只聚焦在一些概念化的语文知识上，聚焦在一些抽象的阅读、写作方法或策略上。对处于语文发展关键年龄的小学生而言，最有效的教学内容其实是课文语言，这是学生学习规范书面语言最好的材料，课文语言带有示范性。哪些词你不会用的？哪些句你从来不会写的？词和词是怎样搭配的？词语是怎样组合成句子的？句和句是如何连贯的等等，这些对孩子语文素养的提高能够直接起作用，因此是最有价值的教学内容。

学习语言表达经验是没有序的，就靠积少成多，集腋成裘，日积月累，细水长流。通过语文教师持之以恒的引导，让学生的语言由粗到细，由俗到雅，由简单到有变化。我认为这是当下提高语文教学效率非常有效的教学内容。我从1991年开始就强调语言文字训练，关注的是语文课程实践性的特点。最近这段时间我越来越强烈地感觉到：语文教学必须从强调概念性的语文知识教学这一误区里走出来，把教学的重点放在学生语言经验的积累上，转移到学生语言的发展上，这样我们的语文课才能走出困境，这条道才是语文改革的正道。

最后想谈谈朗读对学习语文的重要性。语文课一定要把朗读抓好。我刚才说的寻找课文语言与学生语言的差异，如果语文教师都要去教，那是教不胜教的。用什么方法把这些新鲜、陌生的语汇输入学生的语言仓库里？最好的方法是朗读、背诵，通过熟读课文让学生形成语感。其实我不大赞成过多的感情朗读指导。感情朗读是一项专业技能，只有表演系、播音系的大学生才能真正学会，小学老师不可能完成这项任务。这次大赛上课的老师，都是千里挑一甚至万里挑一选出来的，但感情朗读是否人人过关啦？可能也没有底气这样说;至于广大的语文老师，更不可能做到感情朗读人人过关。所以小学生朗读应该追求的是读正确读流利，读熟读流利才是硬道理。读熟了才能积累，读熟了才能生巧，才能获得语感。

我这里有几个三年级学生写的文章，他们写的话大致能意会，可以看得懂，但是语病很多。词和词的搭配，句子和句子的组织，问题多多。问题出在哪里？就出在学生缺少语感。小学生、中学生一直到大学生包括研究生，文章写不通这个问题比较普遍存在。大学教师指导研究生写论文最感到头疼的是什么？不是他没有观点，而是观点表达不清楚，语言表达规范性差，语言习惯存在问题到了大学已经没办法指导了，因为学生的语言习惯已经定型。规范的语言习惯什么时候养成？小学阶段当然是关键期，养成好习惯终生受用，习惯不好贻误终生。北大中文系的陆俭明教授写过一段话，“我们的老师辈，不管是文科、理科、工科的老师，语文程度都相当高，语文能力都相当强，其主要原因正是他们大多在私塾打下了坚实的语文基础”。私塾怎么打基础？就是多读多背，就是重视语言经验的积累，重视语感的培养。所以今天要是语文课要回归本真，最值得借鉴的就是传统语文教学的这个经验。遗憾的是，现代语文教学基本上抛弃了老祖宗的做法，老师用大量时间对孩子进行讲解、说教，使我们的孩子没有能从小积累书面语言的语感。陆俭明教授的这段话很值得我们语文老师深思。

现代语文教学走了一条非常艰难的道路，我们把分析课文，把一些语文知识和方法策略作为教学重点，其实这样教学语文对孩子语言的规范，对语言素养的提高效率很低，并不见得比老祖宗留下的最简单的教学方法高明多少。每一篇课文都有三个方面的学习价值，一是文化常识，二是语文知识，三是语言经验。这三方面的教学内容，在小学阶段哪个最重要？毫无疑问是语言经验积累。可是这个内容在我们语文课里面却被排在第三位。错！老师们，语文课应该把语言经验积累放在首位。语文课就是让孩子书声琅琅，让孩子把课文的语言牢牢地输入到自己的语言仓库里。

有的老师可能会担心，学生多读多背，模仿课文中的语言说话，学生说话会没有个性，对学生的语言发展会不会受到影响？请你别担心，这就像学写字临楷一样，学生临摹字帖会不会受到限制，临多了会不会没有个性？这是实在是杞人忧天。因为没有一个孩子的语言会是一样的，这一年龄段的孩子记性好，悟性差，是规范语言形成的关键阶段，因此更需要强调的是语言的规范。

其实我并不否定语文知识教学在语文课程学习中的重要作用。语文知识教学或学习方法策略传授是现代语文教学的重要教学内容。不过我想表达这样一个观点，对小学这一特定年龄段的孩子而言，语文知识教学包括读写方法策略指导，对学生语言运用质量的提高，对学生语文素养的提高，其价值是非常有限的。只有当学生的语言表达水平到了相当的程度，学到的一些语言知识或读写方法规律才能起到一定的作用，可能更多的是监控的作用。

我今天在这个会議上提出了一个很重要的观点，就是积累语言经验是小学生学习语文的前提和基础。以前我强调语言材料的积累，现在我认识到词语、句子积累确实很重要，但是语言积累还包括语言建构的经验，比如词和词怎么搭配？词和句怎么组织？句和句怎么连贯等等，这些属于语言建构的经验，学生运用语言有一个从感性到理性的过程，小学阶段学生的表达主要是凭感性经验，并且通过表达实践不断积累沉淀语言运用的经验。所以语文课里面要有大量的表达训练，通过大量的运用建构语言的实践去丰富学生经验，在阅读和写作中形成语感。语感从某种程度上也是一种语言经验。

请各位老师认真思考我提出的这个观点。讲得不对的地方请大家批评指正。谢谢大家！