利用生成语境下的课堂冲突提升学生思维能力的路径探析

2019-10-15丁学松

新课程研究·上旬 2019年8期

关键词：思维

丁学松

编者按：

在生成课堂上，一开始学生往往带着“愤悱”的心理状态参与学习交流，为了走向深度学习，学习交流中还应该发生一点学习冲突。学习冲突可以集中学习注意力，使学生产生裹挟感，能催生他们的高级思维。对于具有弹性预设素质和灵动智慧的教师来说，应该担心没有学习冲突，而不担心在学习冲突面前没招。产生学习冲突，也许比解决学习冲突更重要。产生学习冲突之时，往往是一个语文教师教学出彩的难得机遇，虽然不能简单地说学习冲突是一堂课成功的标志，但至少可以说，学习冲突是一堂课成功的孵化器。为此，特级教师李仁甫提出，尽可能让学生走上“学习冲突”之桥，然后通向解决这种冲突之后的澄明之境。

摘要：生成语境下课堂冲突的高效利用之于學生思维提升的意义，主要表现在促进学生思维的深入、高效及形成公正的思维品质等方面。因此，教师应该呵护有意义的课堂冲突，并将其引导至提升思维的轨道上。

关键词：生成语境;课堂冲突;思维

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1671-0568（2019）22-0018-03

以学生为主体的生成课堂，学生的思维自主性被充分调动起来，随着课堂的启动、推进，学生思考的深入、思维的碰撞使课堂在一定程度上具有不确定性，容易导致一种常见的课堂“冲突”现象，包括学生自我的冲突、学生之间的冲突、师生之间的冲突，等等。这些冲突在传统线性课堂中一般被视为扰乱课堂教学进程的“事故”，但在生成语境中却是学生思维提升的契机，因为冲突本身就是学生积极参与且思维活跃的表征。

一、冲突之于思维的意义

在思维材料充分的情况下，冲突一般是在凭借原有思维难以解决的情况下产生，但处于冲突中的学生思维总是高度活跃，往往是纵有“跋山涉水”历经“千难万险”的艰辛也不自知，久而久之，一些思维路径对他们来说就是轻车熟路，甚至能触类旁通。由此，在思维所达的高度上不断突破，在路径上不断开拓，从而有效提升学生的思维能力，使之形成公正的思维品质。

1. 提升思维能力。学生的思维共同性和差异性并存。一些学生在特定情境下的思维往往具有代表性，但也有一部分学生的思维较具独特性，这些独特性是造成冲突的主要原因，且往往对多数学生具有启发性或促使冲突的另一方进行反思、论证、驳斥等较为深入的思维活动，这无疑会让学生的思维顾及方方面面而更加缜密。

调查发现，聚焦冲突可顺应学生思维的惯性，并沿着学生的思维轨迹进行讨论或点拨，这样，学生会更愿意思考，可谓直奔主题，减少了不必要的旁逸斜出，有效避免了头绪纷繁而思维深度不足的现象。笔者认为，冲突的发生必然导致思维的碰撞甚至思维的自我修正，学生思维必然走向深入、多维和发散，这种探索的过程本身就包含了思维提升的过程。他们看似在一次次重复，实则每一次冲突都是一次思维的螺旋式提升，很有意义，至于冲突的解决与否倒显得不那么重要了。

2. 形成公正的思维品质。一个批判性思考者应该将公正的思维内化为自我认同的一部分。想做到思维公正需要养成特定的思维特质——谦逊、勇气、整合性、自主性、换位思考、坚毅以及对推理的信心。课堂冲突得以产生的一个前提就是思考者具有思维自主和敢于挑战多数的思维勇气，在讨论过程中，冲突双方为了说服或被说服，必须要重视证据和推理，充分听取对方的阐述，从对方的角度理解、学习相反的观点。因此，有意义的课堂冲突无疑是促使学生公正的思维品质得以形成的有效载体。

二、基于思维提升的冲突引导策略

1. 提供惯常性诱因。如果教师在课堂教学中注意为课堂冲突的产生提供惯常性诱因，就可以使课堂冲突成为语文课堂的常见风景。

（1）开放性问题。课堂讨论的问题开放度越大，学生思考的角度越多样，思考的空间越大，思考的差异性就越大，学生的思维便极易在彼此间产生碰撞，此时生成有意义的课堂冲突的可能性也就越大。当课堂处于大开之时，教师就应该做好随时应对学生思维差异性导致的课堂冲突的准备。

（2）充足的思考时间。冲突并不一定总以解决为目标，而重在实现探索过程中的思维提升，学生思维提升的质量保证首先是要让思维动起来，因此，教师要为学生提供充足的时间，耐心倾听学生的个人表达和学生之间的辩论，使他们敢于并善于分享不同的想法以引起大家思考。从冲突的发现、提出到讨论、解决、总结、反思都不能点到为止，这意味着可能要暂时中断正在推进的教学进程，因而有可能占用课堂的大部分时间甚至还可能延伸到课外。

此外，有价值的课堂冲突产生的土壤必然是全体师生尊重不同观点的课堂，这需要教师不冷落、忽略每一次有价值的冲突，要不断对善于思考，敢于质疑的学生进行鼓励、表扬，并致力于活泼、民主的课堂氛围的营造。

2. 高效务本，筛选聚焦。不是所有的问题都可以称之为冲突，冲突是因为不同意某种结论断言，而对自我或他人加以否定，是一种寻求论证的过程。也不是所有冲突都值得聚焦，教师要善于抓住课堂中有价值的冲突，这就要求教师在引导学生聚焦冲突之前要进行筛选。

由于多数学生都缺乏语文课程论意识，问题到了哪一步引起冲突，冲突走向何方，往往都难以预料，那些看似与语文思维关系不大的又能引起学生热烈讨论的冲突该如何处理呢？有些课堂冲突涉及的具体内容不独属于语文范畴，但如果教师能远距离地对其表达整体进行审视，往往就能将其纳入语文范畴，如点拨一下表达思路和表达技巧，总结一下学生思维的路径等。此时，教师可以这样点评并和学生一起进行进一步分析讨论：

某某同学是这样论证的……

某某同学的论证很有文化内涵……

某某同学其实可以这样反驳……

某某同学的语言非常凝练……

某某同学的思维路径是这样的……

总之，不可动辄以非语文问题来打击学生聚焦冲突的积极性，以免破坏学生思维的独立性和创造性，而失去课堂推进过程中锻炼、提升学生思维的最佳时机。

3. 借力打力，师生共思。当课堂上出现冲突时，教师一般不直接帮助解答，如一时难以解决，把“球”暂时踢给学生不失为一种好的办法，这样既可以锻炼学生的思维，也为教师的思考赢得了时间。

比如，李仁甫老师在上《金岳霖先生》一课时，有学生认为这篇散文有几个地方读起来显得多余。李老师迅速抓住了这个冲突，问：“哪些地方？”学生回答：“比如第二段写金岳霖先生经常穿一件皮夹克，为什么特地多花六行写闻一多先生曾穿过旧夹袍，朱自清先生曾穿过一口钟？有必要从皮夹克说开去吗？再比如，第八段写王浩的爱好、相貌和得到赠画，文字多达300字，这不是显得喧宾夺主吗？”对于学生的回答，李老师并不直接解决冲突，而是让学生自己去思考讨论，去争辩这些文字究竟多不多余。

经过对相关语句的分析讨论，学生对汪曾祺小说自然洒脱的“散”之美及细节所体现的内涵有了更深的体会。通过这些独特的文字，学生鉴赏了不一样的言语思维的独特魅力，不仅收获了探索过程，还对其言语思维具有启发性。

又如，李仁甫老师在上《拿来主义》一课时，有学生提出了这样一个问题：“关于‘大宅子的来源，既然说是‘因为祖上的阴功，又为什么说是‘骗来的，抢来的？如果‘且不问他是骗来的，抢来的，而只是‘不管三七二十一地‘拿来，这样做不是显得太流氓了吗？难道鲁迅先生认可、鼓励这种不择手段的行径？”对此，李老师始料未及，也被难住了，他先是表扬了学生：“这个问题提得太有水平了！这是一个应该赢得掌声的问题！”然后还是让学生讨论，先有学生认为鲁迅先生自己表述得非常清楚，原文“祖上的阴功”后面的括号里写着“姑且让我这么说说罢”，在这里，作者提醒我们对“祖上的阴功”这一说法不要当真。但随即遭到了同学们的否定，然后，师生都同意下一位同学的观点：鲁迅先生就是要强调“祖上的阴功”，然后为下文“或合法继承的，或是做了女婿换来的”的说法作铺垫。李老师又问：“‘骗来的，抢来的跟‘阴功如何联系在一起？”有学生认为既然骗抢之后没有什么严重后果，那正证明祖上有“阴功”。这个问题解决之后，李老师再引导学生回到最初的问题：明明是“骗来的，抢来的”，鲁迅先生却提倡“不管三七二十一”地“拿来”，这是不是太流氓了呢？是不是助纣为虐呢？难道鲁迅先生认可、鼓励这种不择手段的行径？

经过学生讨论，老师补充，最终得出两点解释：①鲁迅先生把骗抢之后不被官府发现、不被官府判罪的结果，归因于“祖上的阴功”，而且补充说明“姑且让我这么说说罢”，这本身就是对这个骗抢行为的一种嘲讽。②這里“姑且”一下，目的正是为了突出强调“这一次”的写作意图——只谈“得了一所大宅子”的人应该如何对待这所“大宅子”。第二点较难，学生很难答出来，老师利用学生思考的时间间隙思考成熟，师生共思而不露痕迹，后又沿着学生的思路引导学生，借力打力，易于让学生顿悟，从而深入理解所学内容。

4. 提前谋划，制造冲突。教师课前对于可能的冲突产生的思维提升效果了然于胸，并试图在课堂上加以呈现供学生讨论，但在课堂情境下有时并未产生教师想要的冲突，这时教师就可以虚构出一个对立方，甚至可以将自己作为冲突的一方来制造冲突，如可以这样介入：“有没有不同想法？”“我有点疑问……”“曾经有人（或有同学）认为……”

比如，李仁甫老师上《师说》一课时，是这样导入新课的：上一节课我们学习了《劝学》，今天这节课我们一起来学习《师说》。这两篇文章有一个共同点，就是它们都是议论性的文章，而且说的都是关于学习的事情，不过侧重点不一样，一是从学生的角度来谈的，一是从老师的角度来谈的。现在请同学们将这两篇文章比较一下，说一说你更喜欢哪一篇（很多人说是“第一篇”），我们来举手表决一下，喜欢第一篇的请举手（超过半数的同学举手）。喜欢第二篇的请举手，有没有（没有学生举手）？哎呀，一个都没有，只有我举手。（众笑）既然大家都是一边倒，都喜欢第一篇，我们就称这部分人叫荀派吧。那喜欢《师说》的，就是我李某人，我就叫韩派吧。大家刚刚都表决了，请你们说一说为什么更喜欢第一篇，要能够说出理由来。（一男生举手）请。

在此教学环节中，“说一说你更喜欢哪一篇”就是在启发对立面从而试图产生冲突，“荀派”和“韩派”就是老师制造的冲突，在没有出现冲突时，老师亲自担任了冲突的一方。随后，一男生认为这两篇各有利弊，李老师又把冲突扩大化，将其概括为第三派——辩证派。讨论随即开始，并逐渐深入。

有时，课堂中不同时段学生的发言会有冲突，但是班级同学却没有引起注意。这时候，如果冲突有价值，教师还可以“挑拨离间”，如“你的说法和刚才某某同学似乎不太一样……”或“某某同学，你同意他的说法吗？”凸显两者的观点不同，将其“酿成”冲突，再供学生讨论。

总之，冲突的意义重在思维的锻炼和提升，孔子说过，“不愤不启，不悱不发”。在“愤悱”状态下，教学效果极佳，不仅能让学生“深陷其中”，也易于让学生“豁然开朗”。冲突产生之时，就是学生处于“愤悱”之时，教师要抓住时机，有效利用课堂冲突，引导学生深入思考，并努力提升他们的思维能力。