乡村中小学校长教学领导力研究*

□马 静

有一支教育理念领先和卓越教学领导力的校长队伍，是乡村教育振兴的关键所在。教学领导力是衡量乡村校长领导和管理学校的重要指标， 也是推动乡村学校变革发展的核心力量。 实地调查乡村校长教学领导力状况，切实提升乡村中小学校长教学领导力，是乡村学校内涵式发展的现实需要。

一、调研设计

（一）调研对象

按照教学质量差异， 将X 省九个市 （州）分为A、B、C 三类，采用分层和配额抽样相结合的方式，选取四个市（州）86 所公办乡（镇） 及以下中小学学科教师为调研对象。 选择教师作为调研对象，一是教师自下而上的评价，比校长自评和教育局评价，所得的数据较客观；二是较校长而言，扩大了调研样本的覆盖范围；三是教师正常教学时间大部分在学校，大幅提高调研效率。本次调查，共发放问卷1300 份， 回 收1237 份， 回 收 率95.2%；有效问卷1121 份， 有效率90.62%。由于初中、中心校、村小学校的规模存在差异，因此每所学校有5—15 名教师填写了问卷。

（二）调研工具

主要采用问卷调查法。立足教师对校长教学领导力理解视角，在查阅文献并梳理的基础上，经过三轮试测和征询一线教师意见，修改编制了 “乡村中小学校长教学领导力调查问卷”。 第一部分内容是校长基本信息； 第二部分内容主要根据 “海林杰和墨菲教学领导力模型”及 《义务教育学校校长专业标准》， 把乡村中小学校长教学领导力进行了六个维度的划分， 包括： 教学目标规划力 （维度1），课程教学管控力 （维度2）， 师生成长引领力 （维度3）， 自我改进学习力 （维度4）， 学习型组织创建力（维度5）， 教学环境调试力（维 度6）， 共82 个 问 题， 采 用Likert scale 5 点计分法， 分为5 个不同等级，从 “5 非常符合”依次过渡到 “1 非常不符合”。

（三）分析工具

有效样本采用SPSS24.0 进行检验性、 相关性、 差异性、 因子分析等方法进行统计分析。 信度检测通过Cronbach’s Alpha 内部一致性系数进行统计分析， 总体信度α=0.921，其中， 教学目标规划力（维度1）α=0.901，课程教学管控力（维度2）α=0.924，师生成长引领力（维度3）α=0.911，自我改进学习力（维度4）α=0.926，学习型组织创建力 （维度5）α=0.917，教学环境调适能力 （维度6）α=0.896，信度符合统计学信度要求。通过因子分析判断结构效度， 得出KMO=0.873，Bartlett 检验显著性水平P=0.000＜0.001； 通过相关性矩阵分析发现， 各维度间存在中度相关 （0.607≤r≤0.758）， 各维度与总题目存在中偏高相关（0.715≤r≤0.801）。 这表明各维度既能对总问卷作出贡献， 同时又各自有一定的独立性， 问卷效度符合统计学效度要求 （见表1）。

二、调查结论

（一）乡村中小学校长教学领导力总体不强

把每位教师对本校校长教学领导力评价的82 个题目进行均值和标准差分析， 计为本校校长教学领导力， 得出乡村中小学校长教学领导力均值M=3.68， 标准差SD=0.575， 评价总体的波动不是很大。 如果把校长教学领导力均值M 分段化， M≥4.5 记为 “很强”， 4 ≤M ≤4.5 记 为 “强”，3.5≤M≤4 记为 “一般”，M＜3.5记为 “弱”，[1]则9.14%的调研对象认为， 乡村中小学校长教学领导力 “很强”；19.52%的调研对象认为， 乡村中小学校长教学领导力 “强”；36.91%的调研对象认为，乡村中小学校长教学领导力“一般”；34.43%的调研对象认为， 乡村中小学校长教学领导力 “弱”。调查得出， 乡村中小学校长教学领导力在各维度上存在差异， 课堂教学管控力、自我改进学习力两个维度均值表现要优于其他四个维度， 教学环境调试力、 教学目标规划力、 学习型组织创建力尚需进一步提升 （见表2）。

表1问卷结构信度分析

（二）“九年一贯制”学校校长教学领导力比其他小学和初中校长强，且有显著差异

通过单因素方差检验和事后多重比较 （LSD）， 不同类型学校乡村中小学校长教学领导力有显著差异 （P=0.009＜0.01），“九年一贯制”学校校长好于独立初中，且有显著差异 （P=0.013＜0.05）； “九年一贯制”学校好于独立小学，且有显 著 差 异 （P=0.004＜0.01）； 独立初中好于独立小学， 且有显著差异（P=0.001 ＜0.01）。具体而言： 一是教学目标规划力， 三类学校有显著差异（P=0.000 ＜0.001）。其中， 独立初中好于独立小学， 且有显著差异 （P=0.000＜0.001）； “九年一贯制” 学校要好于独立小学，且有显著差异 （P=0.007＜0.01）；“九年一贯制” 学校好于独立初中， 但无显著差异 （P＞0.05）。 二是课程教学管控力， 三类学校有显著差异 （P=0.006＜0.01）。 独立初中好于独立小学， 且有显著差异 （P=0.004＜0.05）； “九年一贯制” 学校好于独立小学， 且有显著差异 （P=0.017＜0.05）； “九年一贯制” 学校好于独立初中， 且无显著差异 （P＞0.05）。 三是自我改进学习力， 三类学校有显著差异（P=0.000＜0.001）。 独立初中好于独立小学， 且有显著差异 （P=0.000＜0.001）； “九年一贯制” 学校好于独立初中， 且无显著差异（P＞0.05）； “九年一贯制” 学校好于独立小学， 且有显著差异 （P=0.000＜0.001）。 四是学习型组织创建力， 三类学校有显著差异 （P=0.014＜0.05）。 “九年一贯制” 学校好于独立初中， 且有显著差异（P=0.011＜0.05）；独立初中好于独立小学， 且有显著差异 （P=0.021＜0.05）； “九年一贯制” 学校好于独立小学， 且有显著差异（P=0.017＜0.05）。五是教学环境调试力， 三类学校有差异 （P=0.025＜0.05）。“九年一贯制”学校好于独立初中， 且有显著差异 （P=0.027＜0.05）； 独立初中好于独立小学， 且有显著差异（P=0.018 ＜0.05）； “九 年 一 贯制” 学校好于独立小学， 且有显著差异 （P=0.013＜0.05） （见表3）。

表2 乡村中小学校长教学领导力总体调查

（三）7—25 年教龄校长较其他教龄段的校长优势明显，且存在差异

教龄划分依据休伯曼教师职业生涯五阶段划分。[2]其中1—3 年教龄的校长样本为0人， 未纳入统计比较。 通过单因素方差检验和多重事后比较（LSD）， 不同教龄校长教学领导力有显著差异 （P=0.016 ＜0.05）。 从均值和标准差来看，7—25 年教龄校长较其他教龄段的校长优势明显， 其他教龄段校长在各维度间的数据有一定交叉波动。 其中，7—25 年好于4—6 年，且有显著差异 （P=0.017＜0.05）；7—25 年好于26—33年，且无显著差异 （P＞0.05）；7—25 年好于34—40 年， 且有显著差异 （P=0.012＜0.05）。 具体体现：一是教学目标规划力， 不同教龄校长有显著差异 （P=0.012＜0.05）。7—25 年好于4—6 年， 且有显著差异 （P=0.021＜0.05）；7—25 年好于34—40 年， 且有显著差异 （P=0.010＜0.05）。 二是自我改进学习力，不同教龄校长有显著差异 （P=0.003＜0.01）。4—6 年校长与其他教龄组有显著差异（P=0.017，0.021＜0.05，P=0.000＜0.001）；7—25 年好于26—33 年和34—40 年， 且有显著 差 异 （P=0.048， 0.024 ＜0.05）；26—33 年与34—40 年无显著差异（P＞0.05）。 三是学习型组织创建力， 不同教龄校长有显著差异（P=0.025＜0.05）。34—40 年与4—6 年差异最显著 （P=0.004＜0.01）；34—40 年与26—33 年有差异 （P=0.047＜0.05）； 7—25 年与4—6 年有显著差异 （P=0.019＜0.05） （见表4）。

（四）乡村中小学校长有高级职称的优势明显，呈现职称越高教学领导力越强的趋势，且有显著差异

中小学校长的职称可以划分为：中小学三级、中小学二级、中小学一级、中小学高级、中小学正高级五个等级。其中，中小学三级和中小学正高级样本为0 人，未纳入统计比较。通过单因素方差分析和事后多重比较 （LSD）， 不同职称校长教学领导力有显著差异（P=0.001＜0.01）。其中，中小学高级好于中小学二级，且有显著差异（P=0.013＜0.05）；中小学高级好于中小学一级， 且有显著差异 （P=0.000＜0.001）； 中小学二级与中小学一级无显著差异。 具体体现在：一是师生成长引领力， 不同职称有显著差异 （P=0.037＜0.05）， 中小学高级好于中小学一级，且有显著差异 （P=0.000＜0.001）， 其余组间无显著差异 （P＞0.05）。 二是自我改进学习力， 不同职称有显著差异 （P=0.033＜0.05）， 中小学高级好于中小学一级，且有显著差异（P=0.011＜0.05），其余组间无显著差异 （P＞0.05）。 三是教学环境调试力， 不同职称有显著差异 （P=0.000＜0.001）， 中小学一级好于中小学二级， 且有显著差异 （P=0.001＜0.05）； 中小学高级好于中小学二级， 且有显著差异 （P=0.041＜0.05）； 中小学高级好于中小学一级， 且有显著差异 （P=0.000＜0.001）（见表5）。

表3 不同类型乡村中小学校长教学领导力方差分析 （M±SD）

表4 不同教龄乡村中小学校长教学领导力方差分析 （M±SD）

（五）具有研究生学历的校长优势明显，呈现学历越高教学领导力越强的趋势，且有显著差异

学历划分为大专以下、 大专、大学本科、研究生，其中大专以下样本为0 人，未纳入统计比较。通过单因素方差检验和多重事后比较（LSD），不同学历校长教学领导力有显著差异 （P=0.000＜0.001）。其中， 大学本科比大专好， 且有显著差异（P=0.000＜0.001）； 研究生比大专好， 且无显著差异 （P＞0.05）； 研究生好于大学本科， 且无显著差异 （P＞0.05）。具体表现：一是教学目标规划力， 研究生与大学本科有显著差异 （P=0.001＜0.05）， 研究生与大专有显著差异（P=0.000＜0.000）， 大学本科与大专无显著差异 （P＞0.05）。 二是师生成长引领力， 大学本科与大专有显著差异 （P=0.017＜0.05）， 研究生与大专有显著差异 （P=0.000＜0.001）， 研究生与大学本科无显著差异 （P＞0.05）。 三是学习型组织构建力， 研究生与大学本科有显著差异 （P=0.000＜0.001），研究生与大专有显著差异 （P=0.000＜0.001）， 大学本科与大专有显著差异 （P=0.025＜0.05）。 四是教学环境调试力， 研究生与大学本科有显著差异 （P=0.008＜0.01），研究与大专有显著差异（P=0.001＜0.01）， 大学本科与大专无显著差异（P＞0.05）（见表6）。

（六）男校长教学领导力均值好于女校长，但无显著差异

通过独立样本t 检验，男校长在六个维度上与问卷总体均值得分要比女校长好， 在学习型组织创建力 （P=0.000），教学环境调试力 （P=0.001） 和课程教学管控力（P=0.048） 三个维度上有显著差异，而在教学领导力综合评价，教学目标规划力，师生成长引领力和自我改进学习力上，无显著性差异（P＞0.05）（见表7）。

表5 不同职称乡村中小学校长教学领导力方差分析 （M±SD）

表6 不同学历乡村中小学校长教学领导力方差分析 （M±SD）

表7 不同性别乡村中小学校长教学领导力方差分析 （M±SD）

三、对策建议

（一）发挥教育主管部门的主导职能

1.强化教育 “放管服”， 转变教育治理理念

第一，教育主管部门应进一步强化简政放权、放管结合、优化服务的“放管服”意识。[3]一是放权，明确乡村校长治校边界，尊重乡村教育发展规律和校长办学自主权，杜绝 “缺位”、 “越位” 和 “不到位”现象。二是放心，相信乡村校长治校才智和教学能力，尊重乡村学校发展差异，做好乡村中小学过程性和发展性评价。三是放手，给乡村校长 “松绑”， 鼓励乡村校长进行课堂教学改革， 发挥教职工集体智慧， 凝聚乡村学校发展优势，管好乡村学校发展底线。

第二， 社会转型， 教育转轨，学校相应产生新变化。教育主管部门应树立 “学生主体、 教师主导、校长主动、 学校本位” 的教育治理理念， 为学校提供更加优质的服务， 更大限度地激活乡村校长教学领导力。

2.注重教育发展评价， 完善乡村校长教学领导力评价体系

一是强化评价主体的多元性与专业性，组建教育系统内外多元专业评价主体，让专业人员从事专业工作，提升评价过程和结果的公信力。二是注重评价内容的针对性与全面性，聚焦教学领导力 “六个维度”， 既要立足乡村学校的地区差异， 又要立足乡村教育发展的实际； 既要评价校长教学业绩， 也要评价校长综合素养； 既要评价校长教学领导力， 又要评价学校区域或社会影响力； 既要注重校长教学领导力结果性评价，又要注重发展性评价。三是强化评价方式的实证性与协同性，教学领导力的潜在性、 整合性及动态提升性特点，要求评价方式不仅要重视结果的实证性，而且要关注过程的协同性；不仅要强调阶段性评价，而且要重视持续性的跟进评价；不仅要强化外部参与性评价，而且要重视校长自主性评价。四是重视评价结果的反馈性和创生性，评价结果应及时反馈给被评价者，这既是对被评者情境性参与的尊重，也是大家相互学习，提升乡村中小学校长教学领导力的重要路径。

3.科学推进校长流动， 逐步提高乡村中小学校长教学领导力水平

城区与乡村校长适度合理有序流动，对提升教学领导力是一种可行的实践路径。 一是实行县管校聘， 坚持适度合理有序的流动原则。在县域内实行统一管理，统一竞聘，鼓励校长自主办学，做乡村教育改革的奋进者。二是完善校长流动的关键环节。 在兼顾校长性别、职称、学历、教龄、年龄、学校类型、管理经验等结构要素的基础上，优先让具备教育梦想和教育情怀的城乡校长、副校长流动，促进乡村校长教学领导力的提升，逐步缩小与城区学校的办学差距。要促使校长由城区向乡村学校流动，优质学校向薄弱学校流动，乡镇中心校向村小、 教学点流动， 同时优质乡村中小学校长也可以向城区流动。 对流动校长实行： “人走关系不走” 原待遇不变的政策。[4]在晋职晋级、 评先评优、 职称评定等政策实施中， 优先考虑有乡村流动经历的校长。 此外， 还要兼顾学校内部和外部利益相关者的利益。[5]

（二）加强乡村中小学校长培训

1.创新乡村中小学校长教学领导力培训模式

创新乡村校长培训模式，为乡村教育振兴培养卓越校长。一是加强乡村校长培训需求调研，坚持按需培训原则，提升培训针对性和时效性， 精准定位乡村校长最关心、最急切的培训需求。 二是精炼乡村校长培训课程， 坚持问题导向，学以致用的原则， 注重统筹设计，精确设置培训模块， 精细设置培训课程， 精心聘请授课教师。 通过乡村教育专题讲座、 名师指导、影子校长培训、 治校经验分享、教研典型案例等情境参与和体验式的培训模式， 提升校长的教学领导力。 三是加强乡村校长培训跟踪服务。 培训机构在培训结束后应该及时组织专家， 通过在线或者实地调研的形式去检验和巩固培训成果， 必要时可以对部分乡村中小学校长进行持续的跟进服务， 以解决他们在教学和管理中的实际问题。

2.深化乡村中小学校长融合项目培养机制

乡村校长培训应在尊重人才成长规律的基础上， 坚持动态适应、互补增值、 弹性冗余的模块化内容设计原则， 实施持续性和系统性的融合项目培养机制。 比如根据乡村校长队伍建设目标， 设计乡村校长教学领导力助力项目，设置课程教学理念项目篇、 知识项目篇、 技能项目篇、 校本教研项目篇、 课题研究项目篇、 同伴互助项目篇、 校际精准帮扶项目篇。各项目篇之间既相互独立又融合交叉，既相互深化递进又服务总目标。做到创新而不拘古、灵活而不机械、分层分类实施，充分发挥融合项目培训对乡村校长教学领导力提升的重要效能。

（三）发挥乡村中小学校长的主观能动作用

1.注重自身素养提升， 适应新时代乡村教育发展新形势

校长是 “教师之师”， 校长在师生心目中的位置主要取决于校长教学领导力的强弱。 首先， 校长要注重职业素养的提升， 既要善于提升自己的学科知识素养，更要提升自己的职业素养。 其次，校长要注重综合素养的提升， 在《教师教育振兴行动计划 （2018—2022 年）》 《乡 村 振 兴 战 略 规 划（2018—2022 年）》 的实施背景下，乡村校长既生逢其时又重任在肩，要注重提升解决问题的能力、信息获取能力、有效交流能力、批判质疑能力、 创造创新能力等综合素养。只有成为 “一专多能”的专业型校长，才能适应新时代乡村教育发展的新形势。

2.充分认识自身差距， 逐步提升乡村中小学校长教学领导力

乡村校长教学领导力总体上来看还不是很理想，而且在各维度上存在一定的差异，特别是不同类型学校、教龄、职称、学历的乡村校长存在显著性差异。一方面，乡村校长要勇于承认客观差距，合理分析差距产生的原因，不能因这种差距怀疑自我， 从而产生得过且过、不思进取的被动心态，而应树立思危、思变的意识；另一方，乡村校长要补齐自身教学领导力的短板，逐步提升自身教学领导能力， 抓住乡村振兴和教师教育振兴的际遇和机会， 争做乡村教育改革的奋进者， 乡村教育扶贫的先行者，乡村学生成长的引领者。[6]