望闻问切，把脉科学课堂

□叶 军

“望闻问切”是中医四诊法，即医生通过望闻问切的手段，了解患者的病情，从而对症下药，救治病患。在以“探究—研讨”为核心的小学科学课堂教学中，同样需要教师运用“望闻问切”的手法，准确把握学情，切中教学疑难，更好地促进学生的探究水平和科学思维的发展。

一、“望”学生学习状态

望诊，是指医生通过对病人的神、色、形、态、舌象等进行有目的的观察，以测知内脏病变的诊法。科学课中的“望”，是教师对学生的学习状态进行观察分析，从而了解学情，有效实施以“探究—研讨”为核心的科学教学，提升学生的探究能力，发展学生的科学思维。

爱因斯坦说：“兴趣是最好的教师。”教师通过对学生表情的观察，就能判断学生对学习内容是否感兴趣，探究活动对学生是否具有吸引力，学生是否在倾听、思考，教师的教学组织是否有效等。教师不仅要关注表现优秀、发言踊跃的学生，也要关注沉默寡言、爱开小差的学生，以便及时调整教学手段，调动每个学生的学习兴趣，提高教学效率。

学生参与探究活动的效率决定了后续交流研讨达成目标的程度，但开展探究活动往往不会一帆风顺。因此，教师要善于观察学生在探究活动中的表现，判断学生遇到的阻碍，从而适时中断探究活动，调整教学策略，进行点拨、指导，帮助学生突破难点，更好地完成探究活动。

教师的“望”并不是简单地看，而是通过“望”及时发现问题，迅速判别是否要进行干预，及时帮助学生解决问题。教师的“望”是对每一个学生学习状态的关注，能让学生感受到教师的期待和支持，激发其努力表现自己的动力。

二、“闻”发言信息价值

闻诊，是指医生通过听患者语音气息的高低、强弱、清浊、缓急以及闻气味，分辨病情的中医诊法。戴尔·卡耐基说:“专心地听别人讲话，就是我们所能给予别人的大赞美。”因而，教师要掌握课堂倾听的技巧，从发言中了解学生认知的模糊点、错误点，便于以学定教。

由于受语言能力的限制，学生的课堂发言往往会出现答非所问、词不达意、表述啰唆等现象。教师因有限的教学时间与预设的教学内容之间的矛盾，常常期望学生的回答是预设的答案之一，一旦出现以上现象，鲜有倾听学生发言的耐心，一般表现为：直接制止，让其他同学回答；曲解或否定学生的回答；直接抛出问题的答案，代替学生回答等。课堂上的师生交流、生生交流是教师进一步了解学生的主要手段，教师只有耐心倾听，发现、思考学生回答中的前概念，才能以学定教，精准教学。如教师在执教六年级上册《神奇的小电动机》一课时，围绕“造成电动机转动的力”进行讨论，教学过程如下。

生：应该是磁力，是这两个磁铁产生的。我们可以利用指南针测试电磁铁，有红色标记的一面是南极，有白色标记的一面是北极。根据“同极相斥、异极相吸”的原理，当电磁铁转动的时候，两块磁铁的北极会把彼此往右推，剩下的两个极会异极相吸。如果没有电力，磁铁会因吸引而停下来，所以，电力能避免磁力吸住。

师：下面这么多同学举手了，请你回答。

从案例中可以发现，学生在表达时可能有一些想法，但未能将理由阐明，教师也未能给予正面的回应，转而请其他学生发言。教师为什么不正面回应？因为预设的教学设计是从电动机的构造猜想转动的力——磁力，此时还没有涉及电动机转动的工作原理，所以教师想回到自己预设的流程上去。但学生的回答显示其思维已经超前了。对此，教师听懂了没有？如果教师能听懂学生的发言，提取出有价值的信息，就可以抓住契机做文章：一是让学生将“电力为了避免磁力吸住”的意思说清楚；二是让其他学生对该生的观点进行判断，是认同，还是有意见，或是另有补充；三是顺着学生的思维改变原有的教学设计，先学习电动机转动的原理和换向器的作用，再理解“磁力”的作用。

“闻”要求教师在课堂教学中能保持让学生把话表达清楚、表达完整的耐心，通过细心地“闻”，及时了解学生探究活动进展情况和思维发展程度，从学生不太清晰或不太准确的发言中提取有价值的信息，适时改变教学流程，在疑点处点拨，或进行适当补充。这样，不仅将学生的思维引向深处，提升了学生的科学思维能力，也使其他学生养成倾听别人意见的习惯。

三、“问”探究思维盲点

问诊，即询问症状，是指医生询问患者及家属，了解既往病史、起病原因、发病经过、主要痛苦所在、自觉症状及治疗过程等情况，通过综合分析后做出判断的中医诊法。科学教学中的“问”，是指教师用问题引领学生学习科学，促进学生科学思维发展的手段。

教师的提问尤其是追问，要有价值、有目的、有启发，要适合学生的最近发展区，充分暴露认知难点和思维盲点，促进学生思考，使之触类旁通、举一反三，解决问题。

如《神奇的小电动机》一课中，教师针对三个学生的回答做出了不同的追问。生1提出了“电力能避免磁力吸住”的观点，教师追问：“你能具体阐述观点吗？是谁和谁吸住？为什么会吸住？电力是怎样避免它们吸住的？”生2认为生1的观点有错，红色标记所指的应该是北极，白色的是南极。教师追问：“你凭什么确定红色标记所指的是北极，白色标记是南极？她（生1）的检测一定是错的吗？”生3认为，转子的南北极是不断变化的。教师追问：“你是如何知道转子的南北极在不断变化？为什么转子转动，南北极就会改变？通过观察，你发现造成这一现象的根源是什么吗？”

抽丝剥茧般的追问是教师教学智慧的集中体现。上述案例中，教师针对三个学生的不同追问，摸清了学生思维的底细，帮助学生厘清了思维的表达障碍，透露学生真实的想法。在自主探究中，学生会始终围绕追问进行观察、记录、分析、思考、解释，科学思维也在探究中得以发展和提升。

四、“切”学以致用能力

切脉又称诊脉，是医者用手指按病患腕后挠动脉搏动处，以体察脉象变化，辨别脏腑功能、气血津精的一种方法。科学教学中的“切”，是指教师切准学情的脉搏，充分了解学生思维发展的程度，促进学生运用已建构起来的科学概念，达到“学以致用”的目的。

例如，在五年级下册《浮力》一课的拓展阶段，教师用投影出示图1，请学生判断两个同样大小的塑料球，一个浮在水面上，一个沉在水底，哪一个受到水的浮力大。接着，又出示图2，两个同样大小的铁球和铜球，都沉在水底，谁受到水的浮力大？如果学生能正确判断出沉在水底的塑料球受到的浮力大、铁球和铜球受到的浮力一样大，说明学生已经修正了原有的对浮力的认识，真正建构和理解了以水的体积（排水量）来判断浮力大小的科学认识。教师用此方法切准了学情的脉搏，检测了学习效果。

图1

图2

学习科学不仅是为了建构科学概念，掌握科学知识，更重要的是运用科学概念和科学方法进行推理和判断。如五年级下册《给冷水加热》一课中，学生通过观察实验得到“冷水变成热水的过程中，体积变大，重量不变”的科学概念后，进而解释热水袋浮在冷水上的原因。如果教学到此为止，那么仅仅是得到一个科学结论而已。学生只有运用概念解决问题，才算是真正完成了概念建构。于是，教师要求学生对作业本中的两道题进行进一步分析、推理和解释，如下所示。

1.相同体积的50℃的热水和10℃的冷水相比较，（ ）。

A.两者一样重 B.热水重 C.冷水重

2.同样重量的50℃的热水和10℃的冷水相比较，（ ）。

A.热水的体积大 B.冷水的体积大

C.体积一样大

针对题1，学生结合图3做出如下分析：因为热水变成冷水，重量不变，体积变小。50℃的热水变成10℃的冷水后，体积会变小，与原10℃的冷水相比，10℃的冷水体积大，也更重，所以答案选C。

图3

针对题2，学生同样结合图4做出分析：假设都是同样重量的10℃的冷水，一个变成50℃的热水后，重量不变，体积变大，所以答案选A。

图4

科学教学的价值不在于让学生知道、记住多少科学概念，而是通过科学探究，让学生真正理解和掌握这些概念，并能运用这些概念进行思维推理和分析。教师对题目进行改进后，“切”中了学生思维的最近发展区，提供了一个“跳一跳，摘桃子”的机会，让学生不仅用已习得的科学概念来完成答题，还运用概念进行分析、推理、解释，促使学生的科学思维和应用能力得以发展。

总而言之，医生通过“望闻问切”诊断病情、治病救人，科学教师通过“望闻问切”诊断学情，把脉教学，推进学生科学思维的发展，促进学生科学探究能力和科学素养的提升。二者有异曲同工之效。