思辨，让阅读走向深刻——以《怀疑与学问》课堂教学为例

金紫薇（金华市外国语学校初中部，浙江金华 321015）

阅读离不开思辨，在阅读中进行思辨，理解才会深刻。阅读议论文更是如此。所谓“思辨性阅读”，就是要求读者以独立的姿态、批判的眼光和理性的反思来展开阅读活动。语文统编教材的最大亮点是指向“思辨读写”，即倡导语文教学应该更有效地使学生形成理性思维、质疑能力和批判精神。本文试以语文统编教材九年级上册的“论说类”课文《怀疑与学问》的教学为例，探索思辨性阅读教学的有效路径。

一、在理解中质疑，碰撞思辨火花

阅读是通过语言文字来理解文本的情感因素的，贯穿在语言活动背后的是思维活动。一个完整的批判性阅读过程应该包括以下关键词：理解、分析、综合、推理、质疑和反思、权衡和评估，建构价值、得出观点。理解是质疑的触发点和生长点。

（一）基于文本，理清逻辑

余党绪老师指出，面对文本，无论是“立”，还是“破”，无论是质疑，还是辩护，都要尊重文本自身的要素、结构与逻辑，基于客观的文本说话，基于文本的事实说话，基于文本的逻辑说话。[1]以此为指导，笔者设计了“我要积累—我来梳理—我要补充—我有疑问”一线串珠式导学案，以此帮助学生解读文本，启发质疑。具体操作如下：教师在提炼出文本的论点后，趁热打铁组织学生进行小组合作，讨论文本的论证逻辑，并用结构图将行文脉络绘制出来。在这样的教学中，学生往往表现出思维的敏捷性，最终呈现出来的结构图也能切中肯綮，且充满个性。试举两例学生绘制的《怀疑与学问》结构图（图1、图2）如下：

图1

（二）细读文本，展开对话

学生在深入文本并与文本进行深层次的对话时，自然会产生“为什么会这样”“问题出在哪里”“怎么去解决”等想法。对话的过程就是不断质疑、不断去伪、逐步求真的思辨过程。如在《怀疑与学问》的教学中，笔者提问：“文中有没有一句话可以直接阐明中心论点？”学生大都眉头紧锁，纠结于文章开头：程颐和张载的名言是否就是本文的论点？经过分析，他们得出：“程颐说‘学者先要会疑’，是就做学问的方法而言的；张载的‘在可疑而不疑者，不曾学；学则须疑’一说，前后分句互为因果，强调了怀疑对于做学问的重要性。而课文题目是‘怀疑与学问’，表明讨论的是两者的关系问题，即‘怀疑’对于‘学问’的意义何在。所以，将这两句名言拿来作为论点，均有失偏颇，显得不够严谨。”那么，论点怎么找？笔者引导学生进一步从文中去发掘，并由此提炼出论点：做学问必须要有怀疑精神。在此基础上，笔者引导学生归纳出提炼论点的方法：一是聚焦标题；二是筛选关键语句。

图2

二、在批判中求证，强化思辨意识

批判，不是简单粗暴地否定，而是一种把知识的表象和本质区分开来的能力。批判性思维是一种思考的态度：对知识进行无畏的探索和质疑。

（一）基于学情的真实

在批判性阅读活动中，阅读者是积极而主动的，其独立和理性的态度至关重要，整个阅读过程伴随着个体自我意识与能力的觉醒。因此，开展教学务必基于学情，让思维活动真实地发生。在批改学生的课前导学案时，笔者发现在“我有疑问”这个栏目，很多学生都对“三皇五帝”和“腐草为萤”这两个论据提出了自己的困惑，归纳起来大致有这样三个方面：作者为什么不解释这两种现象，然后直接批驳？为什么都用疑问句的形式呈现？这样的表述作为论据合理吗？于是，笔者将学生的相关疑问全部罗列出来，让全班学生一起来探讨。问题如下：

1.这是谁说的话？

2.最早见于何书？

3.所见的书是何时何人所著？

4.著者何以知道？

5.死了的植物如何会变成飞动的甲虫？

6.有什么科学根据？

在一番理性的对比和分析、探索和质疑之后，学生得出结论：“这两个论据，作者不是为了论证分论点，而是想要启发读者，面对前人的陈腐学说，应该有一番思索，而这些问句就是思索的过程。

（二）源于疑难的启发

囿于知识技能、生活经验的局限性，学生在思考一些有深度的问题时往往缺乏多角度、深层次的考虑而导致思维凝滞、浮于表面。因此，教师的启发显得尤为重要。孔子云：“不愤不启，不悱不发。”启发思考应源于问题、源于疑难。在《怀疑与学问》的教学中，关于“戴震疑学”这一论据，学生反复咀嚼辨析，仍不解其中深意，只能简单地将之归结成为印证：“建设新学说，获得新发明，怀疑精神也是基本条件。”这样的论证逻辑显然是不够缜密的。于是，笔者就引导学生通过事例的替换和相同事例的不同表述进行比较：

1.古代有一个人。他敢于怀疑前人的陈腐学说，取得了许多有价值的研究成果。

2.清代的一位大学问家——戴震，他敢于怀疑前人的陈腐学说，取得了许多有价值的研究成果。

3.清代的一位大学问家——戴震，幼时读朱子的《大学章句》，便问《大学》是何时的书，朱子是何时的人。塾师告诉他《大学》是周代的书，朱子是宋代的大儒；他便问宋代的人如何能知道一千多年前著者的意思。

再通过文本的变式来阐释：

戴震：此何以知为孔子之言而曾子述之；又何以知为曾子之意而门人记之？

塾师：此朱文公所说。

戴震：朱文公何时人？

塾师：宋朝人。

戴震：孔子、曾子何时人？

塾师：周朝人。

戴震：周朝、宋朝相去几何时矣！

塾师：几二千年矣。

戴震：然则朱文公何以知然？

师无以应，曰：“此非常儿也。”

学生在反复比较、分析后进行了理性的判断和推论，从而明确：“戴震疑学”是为了强调“许多大学问家、大哲学家都是从怀疑中锻炼出来的”，以此来突显怀疑精神的“锻炼”成就了大学问家和大哲学家。

三、在整合中建构，提升思辨品质

建构性是批判性阅读的特点之一。批判性阅读的价值体现在“我”之观点建构上，可以说，每一次进行批判性阅读，都伴随着知识的增值或产出。在此过程中，学习者将获得的一切松散的、凌乱的、单片的信息整合起来，通过主体的选择取舍和加工制作，建构起新的知识经验。[2]

（一）补充资料，实现课内外联结

思辨性阅读教学的主要目标是通过信息的整合来建构认知。由此，课堂上教师应全方位、多角度地提供补充阅读材料，推动学生把课文的主旨思辨清楚，使之在加工整合信息的过程中有据可依、有理可循。在《怀疑与学问》的教学中，笔者补充的资料有：在课前导学案中，补充了“腐草为萤”“三皇五帝”的传说内容；在辨析道理论据时，补充了程颐、张载、孟子、笛卡儿的学术成就；在辨析“戴震疑学”时，补充介绍戴震其人以及胡适的《戴东原的哲学》中的一段评价性的文字；在课后延伸中，补充了顾颉刚学生和女儿以及其他学者撰写的回忆性散文，了解他与胡适、鲁迅的微妙关系，进行深入地、多角度地“知人论世”。在寻找阅读材料与课文的关系的思维过程中产生的思想、见解，发现和解决的问题，都是一种独创性思维。[3]这些与课文相关相连的材料的整合运用，都将有效地影响学生的阅读思辨，将他们的阅读引向深入。在课堂的最后，笔者溯源到《怀疑与学问》的作者顾颉刚的“颉”的读音，以及对于顾颉刚的几个评价性的称谓：“古史辨学派创始人”“现代历史地理学和民俗学的开拓者”“民国时期最好的历史老师”“鸟头先生”。极度的赞美和极端的贬损，激发了学生的求真欲，他们研究起来兴趣盎然，课后继续查阅资料去分析、质疑、求证、整合，并形成了自己的见解。这样，阅读思辨的过程得以显现，学生思维品质也有了质的飞跃。

（二）评价反思，促进新知识建构

综观《怀疑与学问》全文，细细推敲论证过程，就会发现它更像是一篇漫谈式的随笔，论证过程不够严谨。虽然，入选教材后编者已经对原文作过修改，但无论在思路上还是语言上，都依然存在着逻辑问题。笔者以这篇文章的精髓——“怀疑”为切入口，学以致用，鼓励学生发现行文的逻辑问题，并将疑点整合在一起，进行深入探究。学生经过一番热烈的小组交流后，抛出了很多有价值的问题，这里列举几个：

1.作者在第三节这样论述：“学问的基础是事实和根据。事实和根据的来源有两种：一种是自己亲眼看见的，一种是听别人传说的。”作者认为别人的传说不一定可靠，而“亲眼所见”，则默认为一定是正确的。可是，眼见一定为真吗？“眼见不一定为真”，这样的案例有很多。

2.戴震质疑老师，两千多年前的事情何以知道，那么，作者又是何以判断出“戴震疑学”的故事一定为真呢？

3.文中关于笛卡儿的名言——我怀疑所以我存在，其原文是“I think，therefore I am（我思故我在）”，而这里将其狭隘地理解为怀疑，并用作论据，有失偏颇。

思辨性阅读追求的不是单纯的求异思维，而是拒绝盲从，敢于挑战权威，追求真理的理性精神。这样的反思和评价体现了学生个体思维发展的过程，体现了其对文本的阅读和理解已经进入高阶思维水平。可以说，在这一过程中，学生在多维度知识点的整合中完成了新的知识建构！