国家认同与人文涵养：试论哈罗德·布鲁姆的文学-国民教育

曾洪伟

内容摘要：哈罗德·布鲁姆是当今世界卓有影响的以文学（批评）成功实施国民教育的文学批评家之一。他充分利用世界经典文学作品，从国家认同、人文涵养等多维度对国民进行教育。布鲁姆文学批评中体现出来的国家认同主要表现在两方面，一是其论及的美国文学经典数量在世界经典中的占比高，二是他对本民族经典作家的评价高。同时，布鲁姆还是一位具有高尚人文情怀的人文主义者，他的文学批评能帮助读者构筑文化基础，夯实人文底蕴，涵养读者的人文情怀、人文积淀和审美情趣，并由此对读者实现心智培育。布鲁姆充满文化自信和人文色彩的文学批评与国民教育对中国的文学-国民教育具有积极的启迪意义。

关键词：哈罗德·布鲁姆;文学-国民教育;国家认同;人文涵养

Abstract： Harold Bloom is one of the influential literary critics in the world who successfully practices national education （including national identity and humanistic quality） through literature. In terms of national identity， the American canons in his books play a leading role among global canons in quantity and he sings high praise for American writers. In terms of humanistic quality， Blooms literary criticism can consolidate humanistic foundation， cultivate humanistic idea， aesthetic tastes and intellectuality for readers. Blooms literature-based national education with cultural confidence and humanism is a beneficial enlightenment to Chinas literature-based national education.

Key Words： Harold Bloom; literature-based national education; national identity; humanistic quality

一、问题的提出

近年来，随着国家经济与社会的发展，“国民（核心素养）教育”日益成为知识界和教育界所关注的热点语词，同时它也是政府和学界、国家和社会高度重视的重要话题，并被提炼成学理问题进行讨论，被提升至政策、制度的层面予以推行和实施。如2016年国家发布了《中国学生发展核心素养》，并指出，学生发展核心素养，主要指学生应具备的、能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现;是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养。核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与3个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6大素养，具体细化为国家认同等18个基本要点。由于该核心素养教育是覆盖每一位受教育者且延续受教育者终生的，因此，从宽泛的意义上讲，这一教育不仅仅是针对学生而言的，它实际上适用于每一位国民。

而在外国文学研究领域，具有敏锐问题意识、先知先觉的学者们已站在学术和国家社会发展前沿，积极思考如何把自身的学术研究与国民教育结合起来，并以编制和设立国家社科基金项目指南的方式，号召、呼吁学界同行解决这一课题。如在2014-2019年的国家社科基金项目“外国文学”指南里，除了2016年之外，其它5年皆有“外国文学与国民教育研究”或“外国文学研究与国民核心素养教育”的招标课题，这既说明学界和国家对这一问题的长期重视（同一话题在一段时期内连续多次出现，这在国家社科基金项目的课题指南中是比较鲜见的），同时也表现出国家冀望和呼吁学界积极解决这一关涉国民素养提高和国家文化发展的重大课题的殷切期盼。

同时，笔者通过比较多年的国家社科基金项目申报指南后发现，关于“国民教育”这一课题只在“外国文学”领域中出现并被反复提及，而在相邻的“中国文学”学科里却一次也未出现。这一现象说明，国家对于外国文学对国民教育的功能和作用给予了充分肯定，对外国文学对国民教育（包含改造国民性与重塑国民形象）的启发和实施寄予了厚望。即希望学界通过自己的研究，挖掘和发现、学习和借鉴国外各民族在利用文学施行、推进国民教育方面的成熟经验与先进做法，如在建构和形成国民的国家认同与身份认同、人文底蕴（人文积淀、人文情怀与审美情趣）等方面的成功经验，从而对当前中国的国民教育有所促进。

那么，国外有哪些以文学（批评）进行国民教育的典型范例呢？其具体理念和成熟经验分别是怎样的？在此基础上，中国语境下以文学为媒介的国民（核心素养）教育（即文学-国民教育）从中可以汲取什么样的启迪、经验、教训或者如何开展工作？这是本文将集中讨论的问题。

二、国民教育视野中的哈罗德·布鲁姆文学批评

在笔者看来，美国著名文学批评家哈罗德·布鲁姆（Harold Bloom， 1930-）即是当今世界卓有影响的以文学（批評）实施国民教育的成功范例之一。在其后期的文学-国民教育实践中，布鲁姆充分利用世界经典文学作品，除了对大众进行审美教育之外，他还从更为广泛的层面，如国家认同、人文涵养等对国民进行多维度教育。因此，从这个意义上讲，仅仅称布鲁姆为美育家是不够的，他还是更为宽泛意义上的文学-国民教育家。

（一）国家/国民身份认同与文化自信

国家认同是国民教育“社会参与”层面的核心素养“责任担当”的重要内容之一。其重点包括：具有国家意识，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益，具有文化自信。

通览与品读布鲁姆的文学批评作品，不难发现其文学批评立场的客观中立性：一方面他实事求是、客观地承认外国文学的经典性、巨大成就与影响力，如莎士比亚、但丁、乔叟、塞万提斯和乔伊斯等人的作品;而另一方面，面对西方（欧洲）文化悠长厚重的文化历史传统和西方（欧洲）文学史上涌现出的众多经典，他又不妄自菲薄，自轻自贱，而是不卑不亢、头脑清醒、有理有据地挖掘、分析、证实本民族文学的经典和优长，并自豪地进行宣传、展示和颂扬，这显示出其充分的民族文化自信。而他这一文化自信和自豪的情感态度以及对于本民族文学经典性的发掘与建构，无疑会在无意识之中感染和强化读者对于国家（文化文学）的认同以及对自身国民身份的认同，并增强整个民族的凝聚力、向心力和集体自豪感。

在笔者看来，布鲁姆文学批评中体现出来的国家（文学）认同主要表现在两个方面，一是其论及的美国文学经典数量在世界经典中的占比高，二是他对本民族经典作家的评价高。首先，从《西方正典》书末“附录：经典书目”收录的美国文学经典作品数量来看，从“神权时代”到“贵族时代”、“民主时代”，再到“混乱时代”，其收录的美国文学作品数量在逐渐增加（“民主时代”收录69部，“混乱时代”收录277部），并在“混乱时代”达到最高值，并远超同时期世界上其它任何一个国家的经典作品数量，而且其四阶段的数量总和（346部）与其收录的英国文学作品数量总和（396部）接近（由于其中英国文学经典数量包含爱尔兰和苏格兰作家作品，而若除去这些作家的作品，应该说英美两国的经典数量是大致相当的）。这对于一个仅有二百余年文学发展史的国家来说，其收录经典之多是难以想象的。而这一经典书目又是布鲁姆开列的，因此，这充分体现出布氏对于自身国家（文学文化）的高度认同、自信与自豪。另外，在布鲁姆解读经典的其它著作如《如何读，为什么读》、《天才》以及大型经典批评丛书“切尔西出版系列批评作品”中，美国文学作家作品也占据了很大的比例。

同时，在布鲁姆对以惠特曼和狄金森为代表的美国作家的激情四溢、毫不吝惜溢美之词的高度赞扬与评价中（尤其在与他国经典作家的对比中），我们也可体味到其强烈的文化自信、民族自豪和国家认同的情感抒发。例如，对于沃尔特·惠特曼，布鲁姆认为，“在过去的一个半世纪里，没有一位西方诗人，包括布朗宁、莱奥帕尔迪或波德莱尔，其影响能够超过惠特曼或狄金森”（布鲁姆，《西方正典》204），“在十九世纪下半叶以及几乎整个二十世纪，或许除了狄金森外，没有人比得上惠特曼作品的直接感召力和崇高性”（205），“艾略特和福克纳也许最能挑战惠特曼，这是就他们对其他作家的影响而言，但是这两人还没有他那几近世界范围的影响和重要性。狄金森和詹姆斯的美学成就可以媲美惠特曼，但他们在普遍性上也无法与他抗衡。美国文学在国外总是以惠特曼为第一位，不论是在西班牙语美洲国家、日本、俄国、德国或非洲都是如此”（224），“他（指惠特曼——引者注）是我们时代氛围的诗人，无可取代也无法匹敌。英语世界中只有少数几位诗人能超过《当紫丁香最近在庭园中绽放时》：莎士比亚、弥尔顿，或许还有其他一两人。甚至莎士比亚和弥尔顿是否已经取得了比惠特曼的《紫丁香》更急切的哀情和更阴郁的词藻，这一点我都不能肯定。”（225）而对于狄金森，布鲁姆评价道：

除了莎士比亚，狄金森是但丁以来西方诗人中显示了最多认知原创性的作家。最可能与她匹敌的是布莱克，后者也为自己重构了一切观念。但布莱克是一位系统的神话制造者，他的系统有助于组织自己的思索。狄金森却为自己重新思考一切，不过她写的是抒情式的沉思，而不是舞台剧或神话诗式的史诗。莎士比亚写了几百个人物，而布莱克只写了十几个他所谓的“巨形”。狄金森一直用大写的“我”来实践一种独出机杼的艺术。（226）

一句话，在布鲁姆看来，惠特曼和狄金森这些美国作家与世界其他许多经典作家相比都毫不逊色，堪称文豪、大家，一起屹立于世界文学之林：布氏内心深处强烈的民族文学自信心和自豪感溢于言表。

（二）人文涵养与心智培育

国民教育的核心素养首先体现在“文化基础”方面，它包含的一个重要内容即是“人文底蕴”，它“具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点” 。“人文积淀”是指“具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累;能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等”，“人文情怀”是指“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值;能關切人的生存、发展和幸福等”，“审美情趣”是指“具有艺术知识、技能与方法的积累;能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力;具有健康的审美价值取向;具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。”（北京师范大学、中国学生发展核心素养课题组，13）

众所周知，布鲁姆是一位博古通今、放眼全球、具有宽广的百科全书式的文化视野与国际眼光和丰富的文化知识储藏、具有高尚的人文情怀和人文关爱、有着天才般的审美鉴赏才情的人文主义者，而这些优长与突出特点又恰好内涵和彰显于他的文学批评论著之中。因此，他的文学批评能帮助读者构筑文化基础，夯实人文底蕴，涵养读者的人文积淀、人文情怀和审美情趣，并由此对读者实现心智培育。下面分别从“人文渊源”、“人文情怀”、“人文积淀”、“审美情趣与心智培育”等四方面逐一阐析其文学-国民教育的人文特性、追求与显现。

首先，布鲁姆人文主义思想或情怀的形成，应该说与其导师艾布拉姆斯（M. H. Abrams）有着直接的、重要的原因和深厚的渊源关系。艾布拉姆斯是布氏在康奈尔大学读本科时（1947-1951）的导师。在艾氏百岁生辰的纪念著作《诗歌的第四维及其它文章》（The Fourth Dimension of a Poem and Other Essays， New York： W. W. Norton & Company， 2012）一书“序言”中，布氏高度评价其人、其作，并深情回顾了艾氏对他的人生、性格的影响与形塑，以及对他的文学批评的导引，其感恩、感念之心溢于言表。而给他感受最深的就是导师浓烈、鲜明的人文主义情怀与关怀，“人文性”、“人文主义”或相关的语汇在这篇短短的序言中被反复提及与强调。由此可以想见，其师高尚的人文主义行为风范对布鲁姆影响之深：虽然时间已经过去了65年，但它历久弥新，给布氏留下了难以磨灭的印记。如他回忆，自己在上大学时，虽然在学习上尤其是诗歌鉴赏方面颇有天赋，且十分用功，但在社会/人际交往方面，由于自身性格和心理方面的原因，如自卑、敏感、焦虑等，几乎无法正常生活，使他差一点在大学一年级尚未结束时便中断学业。然而艾氏对他的谆谆教诲、引导以及其异乎寻常的耐心和关爱，使他脱离了困境，度过了危机。后来，艾氏对他的这一充满人文性的关怀，在他身上也得到传承和延续：在他的教学中，他也像自己的老师一样，安详地聆听学生的诉求，尽力关心其所需。他对老师最为敬重的不仅仅是其以《镜与灯》为代表的卓越学术成就（据布氏自述，该书曾在一定程度上激发了他写作自己最为知名的著作《影响的焦虑》的灵感），而且还包括其作为伟大老师的人文性（humane and humanistic）;而作为其百岁诞辰的纪念之作《诗歌的第四维及其它文章》，最令他感动的因素之一也是其“人文魅力”（humane charm）（从该著的章节标题来看，艾氏非常关注人文主义话题，如第三章“何谓人文主义批评”，第四章“人文主义的语言和方法”;由此可见艾氏在学理/理念/理论与方法上对于人文主义的重视，而非仅仅是一种个人的行为实践）。而在该“序言”中，布氏也自陈，在其最为重要的文学批评生涯中，在与各种去人性化的审美教育和“异端”的审美批评社会思潮与流派的斗争中，他都每每向其导师寻求智识的资源和创新、前行的力量。

其次，阅读布鲁姆的文学批评著作，我们能充分感受到其突出的人文情结和浓浓的人文关怀。美国计算机科学家约翰·霍普克罗夫特（John E. Hopcroft，1939-）认为，“教育问题的核心点是‘爱与关怀”，它“具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值;能关切人的生存、发展和幸福等。”（约翰·霍普克罗夫特 21）而布鲁姆的文学-国民教育理念恰好与此相符。如他在理论上反对解构主义、后现代主义的“去主体性”“去作者化”潮流，而强调作者的主体性。其观念与认识上的人文主义取向在其后期的文学批评著作中表现得尤为明显。例如，他指出，“孤独”是当代社会中的个体必然会遭遇到的一种普遍的、具有代表性或典型性的客观生命存在状态与主观生命体验，它体现出一种人类存在的无可奈何性和无可选择性;当生命个体在面对和陷入这一困境之中时，他开出的药方是进行文学经典阅读。而在阅读过程中，读者要充分利用这种独在的身体或心灵存在状态，进行真正的审美阅读，进入忘我的审美精神状态，从而摆脱现实和社会的羁绊与重压，达到心灵高度自由的境地，并在此基础上，通过作家、作品、人物等中介，实现与内在自我或内心深处灵魂的深度交流，并由此达到关怀自我、拯救自我、摆脱孤独的目的（在布鲁姆所信奉的诺斯替教看来，上帝并非是外在于人的存在，而是内在于人的自我的，或者说二者是同一的。在一个充满灾难的世界里，人的获救只能依靠人类自身，即通过内在自我寻求上帝，并与之进行沟通交流，从而实现自我救赎。诺斯替教的救赎观指向人的内心，以自我为中心，强调自助自救，“内在自我”与上帝一样承担和发挥着救赎的功能）。这就是其“自我”美学（救赎）观。而在这一救赎流程中，文学经典（阅读）是十分重要的媒介，没有它（或文学阅读活动），孤独的个体就难以进入精神自由的境界，而其后的交流和救赎也就难以实现。因此其人本主义思想、人文关怀是与文学经典（阅读）紧密联系在一起的。如在《写给所有年龄绝顶聪明儿童的故事与诗歌》（2002）一书中，布鲁姆说道：

……以前在我还小的时候，虽然我有一个爱意融融的大家庭，但仍然感到非常孤独;而且在教了一辈子书，写了一辈子书，重读了一辈子书之后，仍然是茕茕孑立。但是，若没有诗歌和故事一直以来持续不断的滋养和扶助，我更会感到形单影只。独自与书为伴的小孩，在我看来，是这样一幅真实的图景：他（她）会感到快乐，他（她）终会有所成。一个孤独且天资聪慧的孩子会找一篇精彩的故事或一首诗歌作为自己的伴侣，这个看不见的良师益友不是有害健康的幻象，而是一种思维或心智，即学会全力施展、发挥自己才华的一种智慧。或许，也就是在这神秘时刻，一位新的诗人或故事作者（讲述者）就诞生了。（Bloom， Stories and Poems 21）

“孤独”是人类难以逃逸的处境（他以自己的人生体验为例，认为它有时甚至可能会缠绕并相伴你一生）或一种生命常态，但也无须惧怕，文学经典可以与你为伴，可以给你带来欢乐，可以为你解困，可以助你获得解脱。因为经典或审美的最重要功用即在于关注、关怀、关爱、滋养、支撑、强大生命个体的内在心灵和孤独自我，甚或是对个体的终极关怀——这在本质上是一种直抵人类个体内心或灵魂深处的生命关怀。这就是文学经典的巨大魔力与魅力。而布氏后期的批评著作即主要为渴望经典、期待审美的普通读者（文化大众）和反抗异化、希冀救赎、回归自我、恢复主体的“孤独读者”而编、而写，这本身也体现出一种个人的人文情怀，即关切社会特殊人群（文化、知识弱势群体）的“生存、发展和幸福”（而非一味地迎合满足象牙塔内专业读者、文化精英、文人雅士、知识贵族的奢侈性精神、文化消费与自娱自乐）。

而我们考察、细绎布鲁姆的批评文本，不难发现这种人文主义理念就贯穿和践行其中。如他积极撰写、编著《西方正典》《如何读，为什么读》《写给所有年龄绝顶聪明儿童的故事与诗歌》等书以及卷帙浩繁的各种批评系列作品，通过引介和评说高雅的世界文学经典，引导读者的经典阅读和体验，以平易清晰、轻松活泼、激情洋溢、诗意流淌的语言和深刻独到的洞见，烛照读者的文本认知与理解，激活读者的审美想象，激发其情感共鸣，点燃其文学激情，锻造和形塑其审美能力、认知力量与智慧，通过与文学经典作家、人物以及自我、上帝对话，强大、完善、提升孤独读者心中的内在自我，从而使其获得内心、世俗和宗教的拯救。很明显，其文学活动的最终和最高目的就是为了实践与实现其人文关怀，而这些著作就是其崇高的人文主义思想与理念的物化体现和高尚的人文情怀与情操的美学结晶，或者说是实现其人文主义理想与目标的媒介物。“仍然存在着孤独的读者，老的少的，哪里都有，甚至在大学里。如果批评在当前还有一个功能，那就必须是针对这个孤独的读者，她为自己而读，而不是为那种被假定为超越自我的利益而读。”（布鲁姆，《如何读，为什么读？》7）一句话，经典，或经典阅读，或者说在文学批评引导下的经典鉴赏，其目的就是以经典实现对国民孤独心灵的抚慰、慰藉与关怀。

在当代后现代社会，伴随着商业社会、消费社会的进一步发展以及以图像消费为主潮的“日常生活审美化”倾向甚嚣尘上，电脑、手机等电子产品的普及和其对阅读、接受市场的抢占与蚕食，互联网的高度发达，人工智能的出现，社会的功利化、物质化、技术化、货币化、资本化、消费化、欲望化、感官化、人际交往的虚拟化、表层化、距离化程度加深，感性被放纵，理性被压抑，带功利性的读图、读屏（浅层审美/话语模式）被追捧，去功利化的读书（深层审美/话语模式）被放逐，审美活动时间与空间被挤占，审美平台被拆解，审美生态环境（静谧的环境，独处/立的空间，愉悦的心境，自由放飞的心灵和想象）被各种社会喧嚣所污染和干扰，国民的审美知识、经验以及审美训练、技能缺乏;而更令人备感痛心的是，就在日趋逼仄的审美生存空间与日益稀少的审美机遇/场合之中，具有深度审美特质的文学或者说文学经典（阅读）也被弃置一旁（即使在教授高雅或经典文学的学院象牙塔中，学者们对于文学文本的讲授往往也是反文学、去审美的，而非审美范型的，或者说由于讲解方法不当，能力不强，水平不高，切入点不妥，或目的与动机不纯，仅为稻粱谋，致使其解读未能达到应有的美学效果，没有实现人心关怀指向。这在主观或客观上就进一步加剧了文学或者说经典文学的现实生存危机，或者弱化、消解了其正能量释放与传递），而代之以通俗、庸俗甚至媚俗、恶俗的文化产品（消费），“电子媒介时代审美范式发生了从形象向拟像的转型，文学形态从读转向了看，文学功能从文学性转向娱乐性，文学趣味从精神性转向世俗性，文学理想从审美救世转向娱乐消费”（胡友峰 103-113）。審美活动商业化、娱乐化、欲望化、庸俗化、强迫化、浅层化、简易化、图像化、模式化、同质化、单一/向化，只给读者带来浅层的、短暂的感官快感，或仅仅满足其物质欲望与低层次的生理、心理需求，缺乏此前现代社会高雅、纯粹、多样、深度审美所带来的愉悦、净化、升华、互动、对话、自由和宣泄，以及由此带来的对人的内心与灵魂的深情观照与深度关怀，社会整体的审美活动时间与空间在萎缩，时代整体的审美能力和水平在急速下降，近距离的、鲜活生动的人际交往被远距离的、冷冰机械的人机对话所代替，人被各种权力、话语和规则所操控、所束缚，人类个体日渐沦落为现代社会体制的巨大机器上被日趋拧紧的螺丝而动弹不得;结果，在这种日益恶化的社会（生态）危机与审美（生态）危机的共同作用之下，一方面人的各种情感诉求与表达空间被冷冰冰的物质、表层化的图像、冗余的信息所排挤、所覆盖、所壅塞、所占据，人的情感日益空心化、荒漠化;另一方面，人的物化、异化与主体性消解加剧，人的心智发展片面化、畸形化，人格日趋走向分裂，人的撕裂感、创伤感、挫败感、无助感、疏远感、隔膜感、冷漠感、孤独感、空虚感、压抑感、焦虑感、无聊感、迷茫感、浮躁感、渺小感、消亡感、危机感日益增强，这由此又带来或表征为各种社会问题。

一句话，各种负面情绪充塞、弥漫着个体内心，往昔现代社会个体（通过审美）所获得/所具有的宁静感、整体感、和谐感、幸福感、升华感、彼岸感和世界/命运主宰感、主体性已备受侵蚀和损害，内心孤独和创伤人群日渐扩大，人类个体的内心亟需关注、关心与抚慰和温暖：在理性、物质、欲望无限无序生长、疯狂膨胀，社会脱离人文的轨道跌撞前行、险象环生，人文理想被放逐，人文精神失落、萎缩，审美被抛弃，人文品格不断下滑，人类精神处境每况愈下和心灵状态日益困窘的当下，为社会沉疴重疾开出一剂良方，重提文学审美，重申和呼唤文学的人文品格与救赎功能，重现经典文学的人文风采，重振国民的信心，无疑恰逢其时，而文学经典的救赎、治疗作用与功效也会日渐显现。由此，这更凸显出布鲁姆人文情怀和文学——人本教育实践所具有的重要社会、人类价值与意义。

再次，根据笔者的文献搜集统计，布鲁姆的文学批评著作多达一千余部，广涉世界各主要民族、各时段（含古今）的经典/重要作家、作品、人物（角色）、流派、主题、时段、地方、文学史、批评史等。如“现代批评阐释系列丛书”、“批评世界系列丛书”等。可以说，布鲁姆每一个经典批评系列其实都是在同一个主题之下的多国、多民族文学经典的荟聚，超越国界的国际性是其突出特征与标志。其经典谱系已经涵盖了世界主要国家（尤其是西方国家），其文学批评的空间、地理、文化、社会跨度是非常巨大的。如“布鲁姆世界重要剧作家系列丛书”就包含了来自英国、美国、德国、俄国、挪威、古希腊等国的剧作家，“布鲁姆文学名城系列丛书”则描画与勾勒了纽约、巴黎、伦敦、罗马、都柏林、圣彼得堡等六个来自不同国家、蕴含着深厚的文学与历史底蕴、透射出美学光晕和历史光辉的国际名城的都市丽影和前世今生。另外，除了文化来源的多样性与国际性之外，其跨越空间、国家、民族的文学批评还具有时间的深度（即历史纵深感）：即布鲁姆穿越古今，探讨从古代至当代的文学经典。这无疑进一步增强了其批评多样性、国际性的深度、厚度与丰富度。如在其经典批评系列丛书中，既有大量探讨现代经典的“现代批评观点”系列，也有许多探讨古代经典的“古典批评观点”系列;而在其“批评世界系列丛书”里，更是有对各国各种文类（如小说、诗歌、戏剧、散文等）的历时性发展与演进的全面介绍，如从文艺复兴到当代的法国戏剧、小说、诗歌和从起源至今的法国散文与批评，从肇端至现代的德国小说以及散文与批评，等等。这些著作对所论涉的对象往往都有多维的、翔实的介绍与阐述，同时更有布鲁姆本人富含人文主义色彩、倾向、本位、情感、情怀、美学的批评与阐释。因此，布氏的这些人文主义性质的批评系列著作通过历时与共时结合、纵横交叉捭阖的批评策划与叙述策略，立体建构起了一个体量巨大、内涵充实、人文性鲜明的世界文学宝库和全球经典荟萃，其规模性、丰富性、突出性应该说在当下无人/著能及，对其阅读与研习，无疑能自然而然地帮助读者形成深厚的文学积淀，扎实的人文底蕴以及醇厚的文学涵养。而布氏所撰写的权威导读、序言和批评文章，无疑能有效地帮助、引导读者理解和领悟这些文学经典中所蕴含的关于世界、社会、自我、他人、人生、人性等方面的丰富知识，从而使读者在世界认知、人文积淀和批评水平上獲得提高。

最后，从审美情趣与心智培育的角度来看，布鲁姆无疑是最为自觉、最为主动、动机最为强烈的教育家之一。他后期文学批评的主要或者说明确目标，实际上就是面向文化公众和广大国民的审美教育以及心智培育，其目的就是帮助读者了解、认知形态各异、多彩多姿的世界经典，感受来自各国的多样性的美学样态、美学价值与美学景观，培养读者发现、感知、欣赏、评价美的审美意识、眼光和能力，从而使读者在审美中实现宗教救赎（在审美的孤独、自由境界中，内在自我与上帝实现交流）、社会救赎（通过文学-审美距离，摆脱后现代工具理性、物化、图像化社会对人的异化）以及心智培育（使读者在知识、智慧、认知力、想象力等方面得到滋养和提升）。一句话，其文学批评或文学—国民教育就是以审美为核心或媒介的。如其经典评判标准主要就是审美至上并注重心智培养的。“只有审美的力量才能透入经典，而这力量又主要是一种混合力：娴熟的形象语言、原创性、认知能力、知识以及丰富的词汇”（布鲁姆，《西方正典》20），“关于想象性文学的伟大这一问题，我只认可三大标准：审美光芒、认知力量、智慧”（布鲁姆，《剧作家与戏剧》前言2）。而在具体的文学文本批评中，他就主要从上述审美的角度或层面解读、阐析作品——有时还包含从“崇高”、“陌生性”、“想象力”、审美互文与创新等视角剖析作品。因此，通过阅读布氏规模庞大的文学作品选本与文学批评系列作品，并在他的审美批评阅读指引和熏陶下，读者必能扩大审美视野，增强审美认知能力，提升审美素养，丰富审美情趣，提高审美涵养，获得人生智慧，最终培养、砥砺、形塑、健全自身的心智，一定程度地整合、恢复、疗救、重构后现代社会中已被严重异化、身受严重创伤、几近支离破碎和崩溃的人类个体。

故此，从自觉的人文主义意识、理念，到明确的人文主义动机、目标，再到积极、富有成效的人文主义批评实践，布鲁姆的文学批评透显出耀眼的人文主义光晕与色彩，其自身也展示出一个具有博大人文情怀的批评家的高大、光辉形象，而这无疑也会通过其著作给国民以潜移默化的、有效的人文主义（价值观）影响、引导与塑造。

三、布鲁姆文学-国民教育对当代中国语境下的文学-国民教育的启思

经过前述的考察、分析不难看出，布鲁姆的文学批评在国民教育中发挥了重要的、积极的作用。具体而言，这些作品培养了国民的国家认同与文化自信、人文涵养与心智培育等重要的核心素养。这对当前中国的文学-国民教育具有实际的启示意义。

一方面，长期以来，由于西方文化的大量引进和文化逆差的影响，加之国人不当的文化接受态度（照单全收、盲目认同），导致中国文化全面失语，并久而久之严重削弱甚至摧毁了国人的国家/身份认同和文化自信，最终形成崇洋媚外、以西为尊、自我殖民和文化自卑的畸形心理。然而文化无高下优劣之分，只有特色差异之别，加之近年来随着国家对于民族传统文化的重视，以及随着国家经济社会的发展与国力增强，中国文学与文化在世界发出了越来越响亮的声音，并获得了很大程度的认可与接受。民族整体文化自信心在逐步增强，国民的国家和身份认同度也在进一步提高。在此背景之下，中国文学批评界应该像布鲁姆一样，以高度的自信、客观的态度、自己的眼光，发掘、评价本民族文学文化的辉煌、灿烂、经典和独特性，以自身（而非西方）的话语系统或美学标准为主，阐释和彰显其价值与魅力，并将这些批评产品运用于国民教育实践之中，而它们也必将能增强国民的文化自信和国家/身份认同。

另一方面，近年以来，由于受西方文化批评潮流的影响与裹挟，我国的文学批评也由文学/审美批评向文化/社会批评整体转向，批评家关注的往往不是文本的审美、情感等因素，而是其中的社会、科学、伦理、哲学等维度，甚至文本也被抛掷一边，只关注社会或理论文本;其所使用的理论往往是其它学科的理论（即“场外征用”），而与文学、审美无关;他们阐释文本的方式也是“强制阐释”。在当代学术体制或学术时髦风潮之下，文学批评已被视为是类似流水线上的规格化、统一化、规模化产品生产，批评主体对文本内所包含的审美与情感因素已不感兴趣，也无视接受主体的审美期待和文本的内心关怀指向与旨归：文学创作与批评的人文性、人本性初衷已被忘记或抛弃。这样，“文学”批评的文学性、审美性、人文性已荡然无存或所剩无几。无疑这不利于国民人文涵养的提升。而布鲁姆以其纯粹的唯美理念和坚定的人文立场，坚决反对和抵制文化批评的反审美性、反人文性，并积极践行人文主义批评范式。因此，布鲁姆的人文主义形态批评和具有浓厚人文色彩的文学-国民教育，必将对纠正当前中国文学批评的人文主义缺失偏弊、建构中国的文学-国民教育、提升国民的人文素养和促进其心智发展起到典范和促进作用。

引用文献【Works Cited】

北京师范大学、中国学生发展核心素养课题组：《中国学生发展核心素养》。2016。

[Beijing Normal University and “China Students Developmental Core Literacy” Research Project Group. China Students Developmental Core Literacy. 2016.]

Bloom， Harold. Stories and Poems for Extremely Intelligent Children of All Ages. New York： Simon & Schuster， 2002.哈羅德·布鲁姆：《西方正典》。江宁康译。南京：译林出版社，2005。

——：《如何读，为什么读？》。黄灿然译。南京：译林出版社，2011。

——：《剧作家与戏剧》。刘志刚译。南京：译林出版社，2016。

约翰·霍普克罗夫特：人工智能何以改变教育？《中国教育报》2018年8月19日。

胡友峰：电子媒介时代审美范式转型与文学镜像。《浙江社会科学》1（2017）：103-113。

责任编辑：翁逸琴