我国情商教育的困顿与突围

邹红军

注重自我情感世界建构。自我情感世界的丰富表明“我与你”情感的相遇与共通，自我心灵的丰富是高情商的显现。因此，可以通过品鉴传统文化经典、主动与他人分享自我情感世界等方式丰富自我情感世界。

情绪智能发展是儿童人格养成与亲社会行为发展的重要方面，对个体全面发展亦具有重要意义。《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）指出，愉快的情绪“是幼儿身心健康的重要标志，也是其他领域学习与发展的基础”，要“创设温馨的人际环境，让幼儿充分感受到亲情和关爱，形成积极稳定的情绪情感”。《指南》为幼儿情绪教育提供了方法论指导，但是，在现实条件下认识、落实情商教育仍然存在诸多问题。笔者通过对已有研究的分析发现，长期以来，人们对相关概念认识较为模糊，对情商教育存在一定的误读、误解。鉴于此，有必要廓清相关概念以匡正认识，并进一步丰富已有研究成果。

一、情商与情商教育

情商，即情感或情绪智力商数，简称EQ（Emotional Quotient），是指个体对自我及他人情绪认知及调控的能力。其概念理论直接萌芽于美国心理学家加德纳（H. Gardner）1983年在发展其“多元智力理论”时划分的“内省智力”和“人际智力”两种情绪维度①。在此基础上，美国耶鲁大学心理学家彼得·塞洛维（Peter Salovey）和新罕布什尔大学的约翰·梅耶（Mayer）1990年共同提出了“情绪智力”（Emotional Intelligence）的概念及其三种适应能力[1]：（1）情绪的评价和表达;（2）情绪的调节;（3）情绪的使用。后彼得·塞洛维与大卫·R.卡鲁索（David R. Caruso）等人将情商发展为[2]：判断情绪、运用情绪、理解情绪和管理情绪。1995年，美国《纽约时报》行为科学和脑科学的专栏作家、《今日心理学》前高级主编、美国哈佛大学心理学教授丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）出版了当时有关情绪智力的研究成果集Emotional Intelligence，认为情商包含以下五个领域[3]：了解自身情绪、管理情绪、自我激励、识别他的人情绪以及处理人际关系。在书中，丹尼尔·戈尔曼提出在人们所取得的成就中，智商对事业成功的贡献率约为20%②，其余80%受其他因素，特别是情商的影响。该书出版即引轰动，荣登畅销榜首，使“情商”概念广为流传。国内部分研究者缺乏对情商概念演变的清晰认识，混淆使用情商概念、维度。情商的高低反映一个人在外在环境和内在自我间转换的能力，现代心理学家认为，情商比智商更重要。

情商教育，即社会情绪能力学习③，简称SEL（Social and emotional learning）或SEL计划，由丹尼尔·戈尔曼和琳达·兰提尔瑞等人发起并由国际性机构CASEL正式确立。简而言之，SEL是识别和管理情绪、有效地解决问题，并与他人建立积极的人际关系[4]，旨在培养学生在学术、社会、情绪学习方面的协作能力，其具体包括以下五个方面内容[5]：（1）自我意识。包括情绪认知、自信心、自我效能感。（2）自我管理。包括冲动控制、压力管理、自我约束、动机、目标设定、组织策略。（3）社会意识。包括视角采择、同理心、欣赏多样性、尊重他人。（4）关系技能。包括沟通、社会管理、关系网、合作、解决冲突、寻求帮助。（5）责任决策。包括问题解决技巧、道德责任。二十多年来，情商教育在欧美被广泛运用与研究，并且呈现出将其作为干预性因素的研究取向，目前国内研究者仍未对其表现出浓厚兴趣。

二、我国情商教育的困顿

（一）先天“裹足”与后天“近视”一脉相传

中国教育带有重智色彩，孔子认为教育有改造社会、移风易俗与个人迁化之用，提倡“学而优则仕”，培养志于“道”与“仁”的君子，通过学习“六书”达致“文”“行”“忠”“信”。至隋唐“兴科举”，文人志士更是皓首穷经，渴望一朝及第，可谓“三十老明经，五十少进士”，封建王朝以文取材、以智锻匠。晚清“废科举、兴实业”，遍设各式新学堂，重技授，意在速造经世致用之才，“师夷长技以制夷”。1912年中华民国成立，蔡元培出任教育总长，以“军国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育和美感教育”为民国教育方针，学校开设历史、地理、算学、博物学、手工、游戏、德育等课程，旨在“培养国民道德之基础，并授以生活所必需之知识技能”，“完成普通教育，造成健全国民”。[6]1949年以来，国家非常重视社会主义事业的建设者和接班人的培养，党的十七大明确指出“培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。及至当下，核心素养研究如火如荼，对全国教育大会提出的“五育并举”论证充满热情，但情商教育仍被遗忘。各个时期的教育教学目的服务于国家人才培养规格与标准，纵观历史不难窥见，情商教育长期未得到重视。

（二）个人“规避”与集体“沉默”二者暗合

随着现代性怀疑一切、批判一切、重构一切之风甚嚣尘上，工具理性成为根深蒂固的时代症结。于是，人们往往极富热情地追问：这有用吗？在当下的“教育之眼”中，相比于数理化，政史地无用;相比于智商，道德、情商、兴趣无用……在“致用”文化极盛的背景下，当学生面对与考试及获得即时性技能无关的教育内容时，往往不加重视。现代社会时空脱域机制的产生，特别是数字化社会的到来，在一定程度上扩大了人的手脑解放，使人得以在有限的生存空间中不断突破意义边界，但同时，也促成了现代人的“蜗居”。很多学生选择将自己“装”起来，沉迷于自我世界難以自拔，缺乏交往主动性与价值抱负，看似生动完整的课堂实由现代性的碎片堆砌而成。拒绝无用，自我封闭，极大地阻碍了情商的生成路径与生长空间。同样，现代的学生从未主动与集体相遇，规范成为联结个体与集体的原初力量，但也消解了二者间的互动性。在集体面前，个体往往选择沉默。在学校教育中，集体的情商沉默表现在：其一，情商的缺席得到默许，即使在生命的裂断面前，在即时的义愤填膺、悲怆热议之后，集体仍然缺乏主动的反思与行动;其二，当个体拒绝“无用”时，他们往往联合起来，声讨课堂“浪费时间”“不做正事”，积极地对情商教育沉默或代之以集体的无声反抗;其三，学校情商教育更多采取说教、谈话等单一形式，在无形中加剧了学生对情商教育的沉默，甚或拒斥。