身体与情绪：具身认知对中小学生情绪管理的启示

崔 印

教学并不是简单的抽象理论的灌输，而是一种情绪、经验、体验并行的活动。在这种活动中，教育时空的设定应贴近实际、贴近生活、贴近学生，进而给学生情绪感知上的亲近感与归属感。

身体乃是个体接触外在世界的主体。情绪管理依附于身体的控制，学生的情绪管理更离不开身体的引导、规范与组织。要想将学生多样化、突变化的情绪转变为可预测、可控制、可管理的情绪，我们就要回归到身体，在身体的感触中触摸情绪的脉搏。身体是学生情绪管理的首要“责任者”与“监护者”，只有关注身体的情绪表达，才能体味隐含着的身体规律和情绪逻辑的意义。因此，学生的身体与情绪的紧密联结是有效直接的情绪管理方式。

一、身体与情绪

（一）离身与情绪

传统的认知观坚持身心二元论，即个体认知的过程和结果独立于个体的身体结构和所处的认知情境。笛卡尔将物质与身体联系在一起，把精神和心灵联系在一起。在这种情况下，情绪与身体的联系便被隔离起来，既影响了心灵与身体的互动，也阻碍了心灵与社会的接触。[1]传统的教育观认为身体仅仅是承载知识的载体，是将心智带到课堂的载体。因此，这是一种“离身”的教育模式，将身体视为教育的旁观者，把身体看作是介于学生与客观世界之间的客体，而非主体。

在离身的教育思想下，个体所接受的知识为程序性的知识，个体的心智呈现出抽象的符号表征性质，将头脑与身体割裂开来。然而，人并不是冷冰冰的机器，也不是任人驱使的工具，而是活生生、有情绪的个体。教育也不是单纯地对学生机械式地输入指令，而学生也不是被动顺从命令的个体。情绪受个体认知与身处环境的协调作用。在教育情境中所体现的情绪由于身体的缺位，使得学生当下的情绪体验得不到疏导与管理。情绪是主观的认知经验，是主体与他人或情境发生关系时生成的。当学生面对以训练心智为主要目的的教育形式时，必然会导致意识、思维的无限扩张，进而紧缩知觉、情绪的空间。离身的教育，使个体缺乏身体感受性和能动性，也就使个体的情绪缺乏了必有的根基，进而缺乏合理的底蕴。

（二）具身与情绪

情绪是个体观念与行动相结合的产物，情绪不仅仅局限在人的大脑思维中，更能体现在身体的行动上与体验上。身体除了具有生理含义以外，更具有精神性与实践性的意义。个体通过身体与外部世界的联结，以身体作为思考与交流的媒介，通过实践的形式管理、控制和引导着情绪。詹姆斯—朗格情绪说指出情绪是对身体变化的知觉，也就是说身体的反应会刺激到情绪。施密茨认为情绪存在于身体中，经由身体表现出来，进而折射出个体当下的生存处境。[2]同样，镜像神经元系统假说、具身模仿论和知觉符号系统理论也都解释了身体体验与情绪观察二者的关系。[3]具身认知将认知、身体、环境聯系在一起，让我们认识到情绪在具体情境中依靠知识、体验、交互来掌握话语权和主动权。

情绪管理是人们进行情绪活动所需的心理条件。[4]面对社会的纷繁复杂、学校教育的压力，学生如何具有积极调解和管理情绪的能力成为教学的重中之重。首先，情绪管理具有针对性，即学生针对自然性与社会性发展现实，将身体陷入生存情境当中，真正理解情境的意义;其次，情绪管理要有主体性，即教育的目的是使学生成“人”，那么就要实现学生基于身体的感受进行自我引导与调节;最后，情绪管理具有平衡性，不论是积极情绪的泛滥化，还是消极情绪的缺失化，都会造成学生情绪的失衡。因此，具身认知就是稳定情绪的天平，以此来恰当且适度地把握学生情绪。

二、中小学生情绪管理困境

（一）消极化的学生认知

情绪是由个体在外界刺激下而发出的，这个过程有时是不自主的、不受控制的。个体的情绪隐藏在思想、行动、身体之中，这是因为当情绪被我们认同且附属在思想和身体的时候，它便内隐于我们的思想和身体中。学生对于情绪的感知往往是模糊不清的，判断不出自己情绪的发出机制。情绪代表着身体对周围环境的反应，正因为情绪的自动生成，所以才需要人们有意识地维持情绪、控制情绪、管理情绪。由自身引发的情绪，表示着个体具有自主管理情绪的余地，只不过是被自我意志所干扰。当学生的身体接受了周边环境的声音时，才会有理智区分、辨别事物的真伪性的意识。然而，学生的不成熟性导致他们面对纷繁复杂的环境时难以有效辨别，情绪的反应也就难免会过激或失误。同时，学生的群体性也会使得他们盲目信从集体性话语而丧失了自我主动的语言权，这也就使学生的思维反应能力减弱，自我的情绪被群体所压制。学生的情绪是敏感且脆弱的，他无法分清事实世界与想象世界的区别，即学生的情绪对头脑中所产生的思想都会有所反应。学生即便提出空想、幻想或是猜疑，也会对情绪有所影响，并且这种情绪大多数以消极情绪为主。在想象世界中的情绪会不断地延续与积累，无处排解与释放。学生想象世界中的情绪就会转化为现实世界的焦虑不安、抑郁内向。更为严重的是，当学生与同学、老师沟通时，他会刻意回避或转移以该情绪为导向的话题，保护自身不受到侵害。从学生的情绪发展来看，这就属于有碍身心和谐的负能量，也会使得学生的内心背负本不该有的重担。

（二）程序化的教师指导

中小学生的情绪会与他人的交往紧密相连。学生拥有着身体向外扩张的欲望，有与外界接触的需要。在扩张的过程中，学生必然会不自觉地寻求同学的认可、在一些方面与同学比较或是争取获得教师的关注。传统的教学模式以灌输式为主，缺少了身体的参与，也就在学生情绪的体验、感受中造成了身体的缺席。比如当学生被提问而回答不出时，学生便会显得焦虑，出现羞愧的行为或神情。而大多数的教师只关注于知识的传授，而忽略了此时学生身体与情绪的动态变化，也缺少相应的活动引导，便会导致学生难以理解知识，只懂死记硬背，进而逐渐衍生出负面情绪。当学生主动与教师分享内心世界时，尤其是在学生激动的情绪下，学生的身体急于向外界辩解，企图获得他人的认同，其表达却得不到教师应有的倾听。教师仅重视最终的结果，注重制度的标准化与统一化。强硬的控制情绪最终就会造成触底反弹。师生之间、生生之间的彼此尊重在此时就显得尤为重要。当今教育中都在呼吁平等、民主、尊严，维护学生的合理权利，让学生成“人”，使得学生得到公正的对待。然而，当前的教育中仍然存在强势与弱势抗衡的现象，比如教师对学生有不正当的惩罚行为时，大部分的学生只能照做而不敢反抗。从中可以看出，当学生的身体受不到正当的保护时，学生的情绪也会出现失衡。学生的情绪是敏感的，当自己受到他人的压制却无力反抗时，一方面是在排斥他人，逐渐就会演变成封闭自己，拒绝与他人的交流与对话;另一方面是在否定自己，将自己的身份固化为弱者，丧失展现自我价值与力量的自信心。这就有可能导致学生冲破自我意识的枷锁，形成冲动性的释放，做出偏激性的行为。

（三）模式化的教学时空

中小学生处于考选化的社会中，那么必然就会受到应试模式的困扰。考试的时间限制着学生学习的节奏，考试的空间局限着学生活动的场域。在学生的身体与教学情境接触的过程中，学生只需听从他人的指令行事，与主体身体的感知、体验相背离。学生身处的环境制约、影响和固化着他们今后的情绪发展模式，比如学生身处的学校环境、家庭文化背景、社会经济水平等是影响他们情绪发展的因素。学生的情绪是波动曲线化的发展。情绪发展的方向根据具体情境和心理转变而转化，其目的也随之不可预测。学校教育将学生从家庭中抽离出来组成集体，进而向学生传递前人总结、梳理过的知识，这就导致学生囿于狭小的班级空间中，被统一标准衡量与比较，对于外界事物的感知意识与能力随着身体体验的缺失也有所下降。在对比过程中，学生无论是贬低自我还是夸大自我，都与外界产生了隔阂与疏离。同学间的互帮互助、互信互利在自我防卫性、封闭性的情绪中被击垮。当身边同学寻求帮助时，有的学生会拒绝，生怕他人的能力会超越自己。很大程度上，这都源自学生的不自信，提防他人就是在保护自己，保护自己的虚荣心或自尊心不受侵害。同时，这也是缺乏锻炼、难以控制自身情绪的表现。负面情绪往往是强有力的，使得学生忽略了原本的意识、态度和思想，不断在扭曲、扩大情绪的应激性反应。在豢养负面情绪的过程中，学生只知紧握怨恨、冲动，而不知妥协、放松与宽恕。学生的情绪是在自我与空间的相互交换中生成的。当学生处于特定的空间时，总会不自觉地形成自我保护机制，会形成固有的情绪印象，成为一种惯习并对其贴上标签，以免受到伤害和威胁。标签化的情绪是一种武断的决定，制约个体领悟、决策的空间，随之降低的就是身体的接纳与对话。情绪的判定一旦固定，便会不断积累、强化，如果受到外界的不断刺激，有可能就会造成情绪上的冲动，甚至爆发。

三、具身认知：为中小学生情绪管理创设情境

（一）以生为基：学生开放式学习

中小学生对外部世界的敞开、宽容与接受，就代表着他们的情绪在向外扩展、延伸与开放。我们要将学生的主体需要、自主抉择、自我判断作为情绪管理关注的基础。开放的情绪是以自发的、公共的基本价值为基础，使学生在理解、开放与共享的情境中对情绪加以管理。情绪的管理必然是漫长的、反复的，一旦形成习惯便是显著而深远的。情绪的自我管理与自我控制固然重要，但是情绪是关联实际的，而不是通过预先演练来获取的。因此，情绪的隐蔽性与多变性就要求学生不只拥有对情绪的控制力，更要有协调力。也就是说，身体语言和行为都要参与到情绪的动态变化当中，感受情绪的细微差别信号，从而化被动为主动，协调和平衡情绪的发生。学生只有从主观上不再执着于情绪的管控，脱离情绪的奴役，才能使自己变得更充实、更完善。在此基础上的学生与外部世界互动、呼应才能不局限于自我利益，能够立于开放的空间格局中与他人沟通。这是敞开心灵的真正交流，是真实的、积极的、主动的对话。學生在这种过程中掌握话语权，打开空间的界限与屏障，共享平等的身份，不再被他人压抑、束缚与监管。学生的情绪从封闭走向开放的过程，也是从僵化走向灵活的过程，学生情绪活跃化，才能摆脱沉闷、困顿的局面，提高自我行动力和实践力，掌握话语和行为的主动权。从封闭的局面中走出来的学生在很大程度上能够有效地辨明是非，克服信从他人的盲目性与单一性，能够提出自己的质疑和反思。

（二）以师为友：师生主体间互动

所谓的师生互动是在教师与学生彼此交流、共同进步的基础上建立起来的。教师不是工厂中的生产者或加工者，而学生也不是车间流水线的产品。要想教育出独特的学生，就要关注学生独一无二的情绪特征，有意识地使学生获得情绪管理上的支持，并使其具有表达爱的机会。师生间的情感互动不仅表现在课堂教学、课间活动等组织性活动中，而且体现于轻拍、轻抚等微小的身体动作中。从肢体语言中，学生可以敏锐地感知教师的关怀与安慰，能使其尽早反思觉醒，脱离消极情绪。身体感知就是一种无声的语言，它所传递的情感可以改变学生对生活的情绪与态度。因此，教师注重学生身体的感知性也就是在与学生进行情感上的交流与碰撞，使学生意识到自己是被关注、被理解的个体。在这个意义上，教师的身体行为给学生提供了抚平伤感、抚平孤独、抚平焦虑的良好通道。这对于接触冷漠、承受压力、沉浸紧张情境中的学生来说无异于是向他们传递疏导、开放与排解的信号。师生身体上的互动进一步缓和了学生的情绪冲动，引导学生控制自己的情绪，避免学生产生极端情绪。通过师生间身体的交流，教师帮助学生不再执着于旧有的困顿当中，使其意识到自己被情绪主宰这一现状，培养身心并行的情绪自控力。

（三）以做为本：空间情境具身式学习

学生情绪的管理归根结底就是要体验、要经历、要感触，即要以自身的实践为根本，以培育健康、积极的情绪。教育时空要改变原有的纪律渗透、身体规训、言行控制的情境，目的是要培养学生的个性、创新性与能动性。换句话说，令学生感到麻木的固定的教育时空观应转变为使学生具有掌控利用时空的意识和权力的教育时空观。正是因为学生认识到教育时空性，才能及时有效地掌控时空的主动权，化解情绪问题的困扰。教学并不是简单的抽象理论的灌输，而是一种情绪、经验、体验并行的活动。在这种活动中，教育时空的设定应贴近实际、贴近生活、贴近学生，进而给学生情绪感知上的亲近感与归属感。在这种教育时空中，学生重新认识到自我的地位与角色，捕捉教育时空所包含的价值与意义。学生在时空的隐性引导下唤醒主动的感知与体验，激发热情与激情，情绪是个体与社会情境交往时产生的主观体验，在此基础上的情绪管理便是个体对自己的操作程序。教师、家长在学生情绪管理中所处的角色则是在具体的时空情境中以同理心来关切学生情绪的动态变化。教育时空的开放性引导学生形成正确的人生观、价值观和世界观，克服消极情绪。一方面，在素质教育背景下，学生在学校自由活动、自主管理的时间尽可能增加，而紧张的作息表、时刻表的压制力相对减弱。时间利用的自由性让学生得到身心全面发展的可能性，使学生拥有学习之外的闲暇时间，自由且开放地与他人交流，进而认知与理解自己的情绪世界。另一方面，校园环境的丰富性也会塑造学生惊奇、愉悦等情绪。健康有序的校园环境为学生构建了具体的身体感知空间，也为学生排解消极情绪、衍生积极情绪提供了场域。因此，学生应真正融入、参与到教育时空中，将“刻写实践”转变化“体认实践”，以求在实践中感触并推动情绪向正向发展。

参考文献：

[1]叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学，2011，34（4）：999-1005.

[2]闫旭蕾.教育中的“肉”与“灵”—身体社会学研究[M].南京：南京师范大学出版社，2007：35.

[3]刘亚，王振宏，孔风.情绪具身观：情绪研究的新视角[J].心理科学进展，2011，19（1）：50-59.

[4]马向真，王章莹.论情绪管理的概念界定[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2012，14（4）：58-61+127.

【崔印，杭州师范大学教育学院，硕士研究生】

责任编辑︱谷 月