教师情绪管理的理论模型与实践策略

在真实的组织情境中，教师的内心体验和外部表现常常存在不一致的情况，如教师在面对管理混乱的课堂时很可能会感到挫折、不悦，但教师的角色又要求自己要和颜悦色并富有爱心，此时教师需要调整自己的外部表现，甚至内心感受，来达到组织要求。

尽管情绪通常被看作颇具个人化色彩的主观心理体验，但它在职业生活中却常常受到社会规范和情绪法则（emotion rules）的制约。教育行业亦不例外，教师在教学工作中通常需要关怀、爱护、愉悦、兴奋等积极情绪的展示，也需要对愤怒、焦虑、失望等负性情绪进行管理和调节。教师的情绪管理既包含对个人内心感受和外在表达的自我情绪调节，也囊括对人际交往（如学生、家长等）过程中的他人情绪调节。近年来，将“情绪”议题纳入教师教育领域的研究伴随社会关注焦点的变化而逐年增长，已有研究对教师工作压力、职业倦怠、心理健康、职业幸福感、情绪智力等议题进行了充分讨论，也对教师情绪管理的概念界定、影响因素和提升策略等问题进行了较多分析，但缺少一个理论模型能将上述各个研究主题間的相互关系加以说明：情绪管理在工作中如何运行？情绪调节通过何种策略提高教师的职业幸福感？情绪负荷对职业倦怠的作用机制又是什么？本文拟从一个理论模型出发对教师情绪管理展开分析。

一、何为情绪管理

为“情绪”下一个确切的定义，回答“情绪到底是什么”的问题是比较困难的，但洞见问题的线索并非没有。当代的心理学理论通常认为情绪的结构包括生理唤醒、主观体验和外部表现三个方面。[1]所谓情绪管理，就是个体有意识或无意识地改变、调节上述情绪三个方面的过程。生理唤醒指情绪产生的生理反应和变化（如神经兴奋、心率加快等），它与广泛的神经系统有关。教师在工作中常常会遇到“怒不可遏”、濒临“爆发”的情绪状态，此时教师深吸几口气来缓解心跳加速，就是通过改变生理唤醒水平进行情绪调节的过程。主观体验是个体对不同情绪状态的自我感受，具有愉快、兴奋、忧愁或悲伤等多种体验色调。教师在工作中常常会用到一种“认知评估”的情绪调节策略，如教师对不守纪律的学生生气时，可通过回忆与学生在一起时的积极情景，意识到自己所教的学生不过是未成年的孩子，此时内心感受发生变化从而使情绪得到调节。外部表现，通常称为表情，包括面部表情、姿态表情和语调表情。情绪的主观体验和外部表现存在着某种相应的关系，主观体验会引起相应的面部表情，面部表情也会引起相应的主观体验。[2]但二者之间并非总是一一对应的。在真实的组织情境中，教师的内心体验和外部表现常常存在不一致的情况，如教师在面对管理混乱的课堂时很可能会感到挫折、不悦，但教师的角色又要求自己要和颜悦色并富有爱心，此时教师需要调整自己的外部表现，甚至内心感受，来达到组织要求。

尽管“情绪管理”经常被当作一个心理学概念使用，但这一概念的产生却可以追溯到更早的社会学研究中。社会学家戈夫曼（Goffman）从“拟剧论”的视角研究日常生活中的人际互动，认为在现实的社会交往中人们都倾向于扮演一定的角色并努力产生某种印象，上述“印象管理”的过程要求人们遵循特定社会规则表现出适当情感。[3]基于戈夫曼的观点，美国社会学家霍赫希尔德（Hochschild）提出了“情绪劳动”（emotional labor）的概念，认为“个体在日常交往或者组织环境中必须根据情绪规则来调整外在行为表达，甚至内在情绪感受”[4]。伴随着“微笑服务”“情感经营”等服务业经济的崛起，“情绪管理”“情绪劳动”的概念在组织行为学、管理学的研究中日益变得重要，这一议题也引起了心理学家的关注。美国哈佛大学心理学家丹尼尔·戈尔曼（Daniel Goleman）于1995年在《情绪智商》一书中提出了“EQ”的概念，从自我意识能力、自我管理能力、自我激励能力、同理心能力、人际关系管理能力五个方面深化了人们对于情绪管理的认识。[5]

二、教师情绪管理的理论模型

情绪管理在工作中是如何运行的？美国心理学家格罗斯（Gross）从输入—输出的角度理解情绪的产生过程，将情绪管理的过程分为情境线索（输入）—情绪倾向—情绪反应（输出）三个部分。根据情绪管理产生调节作用的时间点的不同，可将情绪调节分为先行聚焦策略（输入端）和反应聚焦策略（输出端）。[6]其中，先行聚焦策略要求个体在情绪尚未充分流露时，通过采用一种分离式的、与情绪无关的方式来解释情绪刺激，从而修正情绪反应。先行聚焦策略包括情境选择、注意分配、认知改变等多种情绪调节策略。譬如，当教师对一名顽劣的学生产生愤怒情绪时，通过联想该生不幸的家庭背景来抑制了负性情绪的爆发，这属于通过认知重评达成情绪调节的策略。反应聚焦策略则是指情绪反应后期，通过情绪表达行为来调节情绪反应，如延长、减弱、限制等情绪表达策略的使用。

格罗斯将情绪管理分为先行聚焦策略和反应聚焦策略两种类型，这一区分在情绪管理领域的研究中属于经典划分。社会学家霍赫希尔德对于情绪劳动的研究包含着与此异曲同工的思想，但名词的使用发生了变化。霍赫希尔德将情绪调节策略分为两类：表层扮演和深层扮演。表层扮演是一种反应聚焦的情绪调节策略，是指当个体的内心感受与组织要求的规则之间存在不一致时，通过伪装、整饰、夸大或抑制展示出组织需要的外在情绪表达，此时个体的内在真实感受并未发生变化。深层扮演属于前因聚焦的情绪调节策略，是指个体通过积极想象、注意分配、认知改变的方式，压制或唤醒某种内心真实感受，使外在需要表现的情绪与内心真实的情绪体验相符合，此时个体表达出的情绪在外部观察者看来是真诚的。格兰迪（Grandey）在综合了格罗斯和霍赫希尔德研究的基础上，将两种情绪调节策略作为情绪管理的核心，并引入情境线索、组织因素、个体因素、结果变量等前人的多种研究结果，提出了一个系统性的模型来说明情绪管理的工作机制（见图1）。[7]

在该模型中，格兰迪从时间序列出发将情绪管理的工作机制分为情境线索、情绪调节过程和长期后果三个阶段。一是情境线索，即有可能诱发情绪产生的各种刺激或事件。教师在课堂中的人际互动期望或各种正负向情绪事件，都会对情绪管理的频率、强度或持久性产生诱发。二是情绪调节过程。情绪调节策略主要包括先行聚焦策略和反应聚焦策略。个体差异和组织因素是影响教师选择情感调节策略的两个重要变量。个体因素主要包括移情、易感性、情绪稳定性、情绪智力、外向性及人格特征等变量。组织变量主要涉及组织支持、同伴支持、工作自主性等。三是长期后果。工作满意度、工作倦怠、组织的绩效和活力是情绪管理的结果变量。一般来说，教师在情绪管理中内心感受与外在表达之间的失调程度越低，其职业幸福感就会越高;反之，教师在工作中情绪失调的程度越高则越有可能导致职业倦怠。[8]

三、教师情绪管理的实践策略

上述理论模型阐述了情绪管理的一般作用机制，但它并不是在各种实践情境中都普遍适用的。这是因为，情绪的管理策略与特定社会规则、文化信念和道德观念的影响均密切相关。譬如，中国教师所遵循的关爱伦理十分重视营造一种严慈相济、亲疏有度的师生关系。一方面，教师在与学生的人际互动中会充分使用一种放大积极情绪的调节策略，甚至很多教师认为投入更多的积极情绪、抑制负性情绪的爆发能有效提高教学效能感。但另一方面，也有一些教师持有不同意见，认为特定负性情绪的爆发（伪装的失望或真实而严厉的批评）更符合师道尊严的角色形象，对于负性情绪的释放而不是抑制更能提高教学效能感。那么，我们究竟应当如何看待教师在真实教学情境中所使用的情绪管理策略呢？笔者通过在X学校的实地调查和访谈，分类并归纳了教师在学校中运用情绪管理策略的几种主要类型（见表1）。

在表1中，教师情绪管理的实践策略包含了格罗斯提到的先行聚焦策略和反应聚焦策略两种基本类型，每一种类型中又包含着较为具体的情绪调节策略。需要加以说明的是，上述具体的情绪调节策略在真实的学校场景中往往有着极为复杂的应用，且常常是多种情绪调节策略难以分割地相互交织在一起。此外，研究发现，教师情绪管理的实践策略与文化差异、性别群体、认识图式和教学经验之间存在较为密切的关系：

其一，情绪管理与文化差异有关。跨文化的研究表明，在东方人际和谐的文化氛围中，人们更倾向于抑制真实的内心感受，“喜怒不形于色”，这与西方个人主义文化崇尚真实情感表达的情绪调节机制并不相同。此外，在人际依赖（和谐）的文化模式中，工作生活常常是私人生活的延伸，因此个体在工作场所进行情绪管理所耗费的心理资源更少一些。[9]

其二，情绪管理与性别差异有关。一些教师提到不同性别群体运用情绪管理的策略不尽相同。通常来说，女性在遇到负性情绪事件时更愿意使用注意分配策略，如通过与同事、家人或好友充分交流来缓解负性情绪;相較于男性群体，女性在运用反应聚焦策略中的“抑制”调节时会遇到更大挑战。如一名女教师提到，“我这一年带班，最大感觉就是特别容易生气，脾气特别暴躁，会很容易发火，而且情绪很容易就被学生感染和带动。比如说学生今天表现得高兴了，我就会很高兴;学生今天表现得不好，我就会很生气，而且就是不容易控制。但是男老师相对来说，就能很理性地处理这个过程。”

其三，情绪管理与认知图式有关。不同的认知图式影响着教师情绪管理的策略选用。譬如，笔者所调研的X学校存在着一种“压制性纪律”的认知图式，深刻地影响着教师在课堂管理中的情绪管理策略。多名教师谈到只有“严厉”才符合教师职业形象中的权威角色。一名从教已九年的英语教师一向被称赞年段中班级纪律是最好的，当问到她是如何做到这一点时，“严厉”和“权威”依然是她经验积累中最核心的部分：“因为你严厉，所以他们敬重你、敬仰你。要让孩子敬畏你，要是跟他们很随和，他们可能就爬到你头上去了。”

其四，情绪管理与教师经验有关。伴随着教龄增长和个体经验积累，熟练教师比新手教师更容易调节自己的情绪状态。如一名教师在访谈中提到，“我们年轻教师可能方法不是很多，经验也不足，最立竿见影的方法就是吼。但是有经验的教师会说，老师不轻易生气，但是老师生气了，后果很严重，这个事情要怎么怎么样。他会侧重于那种平和的讲述”。

综上，研究者通过实地调研的方法，深入了解教师情绪管理的工作机制及其相关影响因素，进一步透析教师情绪管理策略与工作满意度之间的关系，为提高教师情绪管理能力及心理健康水平提供经验总结。此外，本研究可为管理者提供有关教师如何进行情绪管理的反馈信息，为管理者干预并帮助教师缓解工作压力提供依据，以提高工作质量。

参考文献：

[1]SUTTON R E，MUDREY-CAMINO R，KNIGHT C C.Teachersemotion regulation and classroom management[J].Theory into practice，2009：130-137.

[2]傅小兰.情绪心理学[M].上海：华东师范大学出版社，2016：7.

[3]戈夫曼.日常生活中的自我表演[M].徐江敏，译.昆明：云南人民出版社，1988：14.

[4]HOCHSCHILD A R.The sociology of feeling and emotion：selected possibilities[M].New York：Oetagon， 1975：280-307.

[5]马向真，王章莹.论情绪管理的概念界定[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2012（4）：58-61.

[6]GROSS J J.Antecedent-and response-focused emotion regulation：divergent consequences for experience， expression，and physiology[J].Journal of personality and social psychology，1998：224-237.

[7]GRANDEY A.Emotion regulation in the workplace：a new way to conceptualize emotional labor[J].Journal of occupational health psychology，2000（1）：95-110.

[8]高晓文，于伟.教师情感劳动初探[J].教育研究，2018（3）：94-102.

[9]GRANDEY A.Emotional labor in the 21st century：diverse perspectives on emotional regulation at work[M].New York：Routledge，2013：259.

【高晓文，东北师范大学教育学部，副教授】

责任编辑︱谷 月