立足学生经验，优化写作过程

张根明

王荣生教授在《写作教学检讨与前瞻》一文中说：“中小学语文课几乎没有写作教学。”[1]这一说法绝非危言耸听，纵观目前的写作教学，以下几种情况普遍存在。其一是范文导写。学习一两篇优秀范文，然后让学生模仿写作（写前）或修改（写后）。其二是讲章法，诸如“化大为小五法”“考场作文降龙八招”等等。其三是创设一个情境，进行一番活动，将活动中的感受和思考写成文。另一种极端则是不作为，一个学期难得上一两次作文辅导课，而且多是审题指导，考后讲评。这些写作教学基本上发生在写作之前或之后，对最重要的学生写作的过程，以及写作中可能碰到困难和问题并没有实质性的指导，因而写作教学的效果甚微。

近日，笔者参加了浙江省特级教师徐桦君名师工作室活动，观摩了两堂作文教学展示课，略有所感，述诸笔端，以求教方家。

一、课例呈现

为了方便分析，先将两堂课的大致流程做一简要介绍。

课例一：《整句，扮靓文章》

⑴由联考中的问题作文片段引出课题——如何让文章有文采，并引用《左传》《文心雕龙》和苏轼语录，说明文采的重要性;⑵教师出示8个作文片段，提供优秀范文，教师解说优点，涉及比喻式、引用式、假设式整句三种类型;⑶归纳整句的概念及特点;⑷练习：给一段材料，让学生写一段整句;⑸学生课堂写作并展示，教师小结布置作业。

课例二：《议论文之言之成理》

⑴出示詹姆斯·A·雷金关于议论文的定义和叶黎明博士对论证的解说，并提问什么叫言之成理;⑵从前一天学生写的作文中选择一个典型片段，说一说这个语段的逻辑问题，师生交流得出结论，主要是论据不能证明论点和以偏概全，学生尝试修改，之后出示教师修改稿;⑶出示另一语段，流程基本同上，逻辑问题不同，主要是简单化归因;⑷找一找下面语段在逻辑上的优点，师生探讨后得出结论：分析辩证和类比正确;⑸简要小结后，课堂练习，给材料写一个100字左右的片段。

二、出发：老师还是学生？

两个课例都从学生的基本需求出发。课例一着眼于学生语言表达能力的提高，从整句的学习与仿写入手;课例二着眼于学生邏辑能力的提升，从语段修改入手，可以说两堂课都立意高远而切入点细小，正所谓从大处着眼，从小处入手。不过，两个课例还是有所差异。

课例一是从教师教的角度立意的。教师根据构成作文的知识和能力要素入手，确定课堂教学目标——提升语言表达能力，然后再思考语言表达的提升有哪些方法，最后确定以整句的学习作为课堂教学的内容。

课例二则是从学生学的角度来立意。首先是学生写作实践，然后发现学生问题——逻辑能力欠缺，确定教学内容——寻找原因并让学生在实践中修改提升。

两种课例立意实质上来讲并无优劣之分，一种是教师本位，自上而下，从构成作文的知识和能力要素入手来设计作文分项训练过程;一种是学生本位，自下而上，从作文的写作过程入手来探讨作文教学过程的合理性和有效性。只是，教师本位的写作教学从长远来看可能利于构建序列化教学，但是容易和学生产生距离。学生本位的教学设计立足学生经验，从学生的真实写作状况出发，在真实体验中交流，更利于学生接受和提升，这一点也和《新课标》提倡的“让学生多经历、体验各类启示性、陶冶性的语文学习活动”[2]理念相吻合。笔者以为写作教学的设计从学生的实际出发，会更有针对性，更能显现课堂的有效性。

三、着力：结果还是过程？

根据荣维东博士的论述，我国的写作教学有三种基本范式[3]，一是文章写作，一是过程写作，还有一种是正在酝酿的交际语境写作（类似于《新课标》倡导的真实情境写作，首先解决“为何写”的问题，接下来的仍然是过程写作）。文章写作教学关注“写的结果”，衡文标准主要看“写成的那篇文章”是否符合要求，至于怎么写出来的则不管不顾，只重形式，不重内容，只看结果，不问过程。过程写作由关注“写的结果”转向关注“写的过程”，这是写作范式的重大转变。特级教师褚树荣先生就说过：“教学就是优化学生的写作过程。”[4]笔者以为优化写作过程这一说法可谓抓住了当下写作教学的核心。写作教学不能只是提供一些范文，因为生活经验各异，写作经验不同，不是每个人都能模仿的;写作教学不能只是教给学生一些概念，因为概念性知识教不会写作;写作教学也不能只创设情境，因为写作的过程以及过程中碰到的难题才是重点需要解决的。积极介入学生的写作过程，优化学生的思维和表达才是写作教学的关键所在，也是课堂的着力点所在。

所以，关注过程还是关注结果，其实反映出来的是教师的写作教学观念的差异。由此，我们来看这两个课例。

课例一提供了众多优秀写作片段，试举一例：历史，是一面透镜，它折射出了人的丑陋和崇高;历史，是一本教科书，它给我们以教训和启迪;历史，是一把筛子，它筛去了庸人，留下了永垂青史的伟人;历史，是一座灯塔，它指引着我们前进的方向。

该片段是比喻式的排比句，教师旨在提供示例，让学生体会比喻式整句的表达力度，并学习借鉴。不过简略分析一下这个片段，我们会有一些疑问。历史为什么是一面透镜、一本教科书、一把筛子、一座灯塔？本体和喻体之间有什么必然的联系？写作者是如何从历史联系到镜子、教科书等的？写作者的思维如何借鉴？细究之后我们会发现，写作者由历史到透镜之间的关联是联想，而联想是发散的，是一种感性思维，是不讲逻辑的，视思考者的个人情况而定，因而也是不可学习和借鉴的。因此学生在关注这个片段的时候，只能关注最终呈现出来的结果，在形式上做一些模仿。

课例二也提供了一些片段，试举一例：其实，在中国的传统文化里，一直有着求神拜佛的习俗，如逢年过节包红包、放鞭炮等，也有着祝福的意味。所以，在这个互联网发达的时代，转发一下“锦鲤”表达自己的期许，本是无可厚非的。但是，如果将所有的期望都寄托在“锦鲤”身上，以为只要拜“锦鲤”就可以心想事成，未免也太天真。年轻人为什么愈来愈崇拜“锦鲤”，甚至将其神化？这是因为他们内心深处滋生出的“侥幸”心理，让他们相信“天上可以掉馅饼”。

教师出示完片段之后，紧接着提问，说说这个片段中的逻辑问题，并以划线的方式提示，针对性更强。学生思考之后发现，包红包并不是求神拜佛的习俗内容，年轻人崇拜锦鲤的原因也不止这一点，于是在修改的时候学生将“包红包”替换成了“烧高香”，对原因进行了补充完善，比如：我想，可能是因为现在谁会竞争激烈，人们难以达成个人目标，因此渴望好运。也可能是因为他们曾经拜过锦鲤而心想事成，从而滋生出不劳而获的侥幸心理，让他们相信“天上可以掉馅饼”。整个过程都是学生在积极思考并修改，老师只做一件事，就是和学生一起调整思维，让思考更合理、更深入、更全面。

从内容上来看，这个片段涉及的问题主要是强加因果和简单化归因，这是逻辑谬误中的常见类型。逻辑讲理性，可辨可学可迁移，因而对学生的启发会更大。

综上，课例一重在关注结果，过程忽略不计，最终结果也不可預期;课例二重在介入过程，优化过程的同时，结果也趋于完善。

四、目的：模仿还是构建？

写作教学的效果，要看学生从中学到了什么。这里有几个问题值得我们思考：学生获得的是那种能力？知识性的，还是实践性的？学生是如何获得的？这种能力可以迁移吗？

两个课例都有一个课堂练习环节。这是检验学生收获的典型环节。

课例一选择的材料如下：钟扬，复旦大学研究生院院长，生命科学学院教授、博导，长期致力于生物多样性研究和保护，为西部少数民族地区的人才培养、学科建设和科学研究作出了重要贡献，2017年9月25日不幸遭遇车祸逝世。“一个基因可以拯救一个国家，一粒种子可以造福万千苍生。”钟扬总把这句话挂在嘴边。这里是海拔6200米的珠峰，这是一株目前人类发现的海拔最高的种子植物，这是中国植物学家采样的最高点！16年来，钟扬和学生们走过了青藏高原的山山水水，艰苦跋涉50多万公里，累计收集了上千种植物的4000多万颗种子，近西藏植物的1/5。

且不论这段材料本身的逻辑问题，从学生呈现出来的写作片段来看，确实有部分写得挺出彩的，比如：一个基因可以拯救一个国家，一粒种子可以造福万千苍生，是你研究的准则;不是杰出者才造梦，而是造梦者才杰出，是你人生的格言。用脚步丈量西藏，用种子增添力量。不过展示的学生中没有一个学生用到上课重点讲解的引用、比喻和假设型整句，课堂教学的效果值得怀疑。况且我们不知道学生的起点，不知道整句的写作是不是学生本来就已经掌握的一种能力。接近课堂尾声的一个教学片段很能说明问题。

师：你们在写的过程中有没有提高？通过这堂课有没有启发？

生1：我本身就比较喜欢使用整句，因为写起来比较荡气回肠，之前比较喜欢排比式整句，不知道还有这么多方法。

师：以后将要？

生1：以后可以很多整句一起用。

师：如果要让文章很有文化气息呢？

生1：多用一些引用式的排比，可以显得文学积淀特别浓厚。

师：那假如要让道理说的特别形象呢？

生1：比喻式。就是可以把抽象的说得比较具体。

从这个随机采访的学生回答来看，她原先就已经具备了整句写作的习惯，课堂中她获得了一些知识性能力，模仿了整句的形式，知道了以后写作可以用不同的整句类型来写作，至于怎么写呢，这要看她以后的领悟。

课例二选择的材料如下：一个资深美剧迷，发现了一个颇值得玩味的现象：在诸多高收视率美剧中，主人公们都会不经意间滔滔不绝地谈到经典文学。《末日孤舰》里，科学家吃饭闲聊时的话题是马克·吐温;《绝命毒师》里的制毒师在躺椅上读惠特曼的《草叶集》……相反，在我们国产电视剧和电影里，很少看到类似的场景，也很少有类似的内容。

学生习作中也有很多精彩片段，比如：影视产品应有文学底蕴，影视能满足人的感官需求，但并不意味着可以放弃在精神层面的追求。我国电视剧和产品为了迎合大众，主要走的是接地气的路线，这在一定程度上造成了文学的缺失。再加上整个社会风气的浮躁，人们普遍追求功利，也造成了对文学的漠视。但人总是有高雅的需求的，否则，囿于柴米油盐，如何走向文化高坡？影视产品应适当融入文学，让故事讲得更好，有生活本位，也有文学气息。从这个片段来看学生的分析是比较辩证的，而且已经在极力规避以偏概全和简单化归因的问题，这是对课堂教学所获知识的有效建构。

综上所述，通过以上两个课例的分析比较，笔者希望表达三个观点：第一，写作教学从学生经验（学生的起点、写作困境等）出发，更能激发学生的写作热情;第二，写作教学不能只停留在知识方法传授层面，更需要介入学生的写作过程，提供实现目标的路径;第三，教学的过程是可分解、可重复的，学生可以用课堂所学知识进行积极建构，以获得稳固的写作能力。写作教学是一项繁复的工程，而写作教学的价值取向是教学首先需要解决的问题，每一个语文教学工作者都要不断探索，在探索中不断前行。

注释：

[1]王荣生.写作教学的检讨和前瞻[M].写作教学教什么，上海：华东师范大学出版社，2014：4.

[2]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[3]荣维东.交际语境写作[M].写作教学教什么，上海：华东师范大学出版社，2014：42.

[4]褚树荣.在反思中成长[J].语文教学通讯，2011，（9A）：21.