全球素养：内涵、评估、启示

陈磊 荣维东

国际学生评估项目（the Programme fnr In-ternational Student Assessment，简称PI-SA）是由经济合作与发展组织（0ECD）组织的15岁学生（大致相当于初三学生）是否具备未来生活所需的知识、技能、态度及终身学习能力的国际比较研究项目，以卷面的方式从阅读、数学、科学等三方面进行测试。2016年5月，OECD发布了一份题为《全球素养培育：为了一个更加包容的社会》（Global con-petency for an inclusive woad）的报告，该报告在PISA2018中引入一项新的内容——全球素养（glob-al competence）的概念并对其进行测评。2017年12月12日，（（PISA全球素养框架》（以下简称“框架”）正式发布，该框架提供了其概念基础、评估方式、样题。

一、全球素养的内涵

“global competence”一词并无统一译法，有的学者将其翻译为“全球胜任力”，有的学者则将其翻译为“国际力”“全球竞争力”。本文之所以采用“全球素养”这一译名，理由如下：“素养（competence）不仅仅是一个具体的技能，而是结合了知识、技能、态度和价值观，成功应对于现实、虚拟或媒介（如电视、互联网、电影或书籍、报纸等）中遇到的来自不同的文化背景的人，以及个人对全球问题的经验（即情境要求个体反思和参与全球问题）”，“获得全球素养是一个终生的过程——没有哪一个点能让一个人完全具备全球素养”。素养，在汉语中是“素质”与“养成”的合成词，考虑到情境性、过程性——在社会、家庭、学校等情境中先天素质与后天教养、学养、修养的合成，凸顯其内容的丰富性——知识、技能、能力态度与人格，暗示素养的可教、可学、可习得。

框架对全球素养的定义为：“全球素养是分析地方、全球和跨文化问题的能力，理解和欣赏他人的看法和世界观，与来自不同文化背景的人进行公开、适宜和有效的互动，并为集体福祉和可持续发展采取行动。”

这一定义概述了全球素养的四个目标维度：

1.分析全球性问题和情况（如贫困、经济相互依存、移民、不平等、环境风险、冲突、文化差异和刻板印象）的能力;

2.理解和欣赏不同观点和世界观的能力;

3.与不同民族、国家或文化背景的人建立积极互动的能力;

4.为可持续发展和集体福祉采取建设性行动的能力和倾向。

全球素养的四个维度由四个相互关联、不可分割的因素支撑：知识、技能、态度和价值观。例如，分析一个全球性的问题（维度1），需要了解某一特定领域的知识，并将这种知识转化为更深入的理解，从多元文化视角对问题进行反思，清楚地知道所有相关方的利益。

全球素养是由一定的关于全球j生问题的知识所支撑的，主要包括全球问题（诸如贸易、贫困、人权、地缘政治和环境污染）、跨文化问题（误解、歧视、暴力冲突）。这些问题涉及四个关键知识领域：文化和跨文化关系、社会经济发展和相互依存、环境可持续性、支持和平关系的正式和非正式国际机构。

全球素养还建立在特定的认知、沟通等技能之上。全球素养需要大量的技能，包括信息的推理、跨文化背景的沟通技巧、换位思考、解决矛盾冲突的技巧和适应能力。

全球素养需要一种开放的态度面对来自其他文化背景的人，尊重文化差异、拥有全球意识，与来自其他文化背景的人接触，去发现和了解他们的文化观点及他们的语言和行为习惯。

价值观超越了态度，它反映了个人行为方式或偏好，是人们在判断中有意识和无意识地使用的标准。重视人的核心权利和尊严，在大多数情况下是尊重和重视文化多样性。有全球素养的学习者不仅应该对文化多样性持积极态度，也应该将文化多样性作为社会的一种资产和未来社会的理想目标。

二、全球素养的评估

PISA2018全球素养评估由两部分组成：认知测试和调查问卷。认知测试的目的是激发学生批判地审视全球问题的能力，承认外界对事实观点和世界观的影响，了解在跨文化背景下如何与他人沟通，确定并比较不同的行动方针以解决全球性问题和跨文化问题。

在调查问卷中，学生将会被要求填写他们对全球性问题的熟悉程度;他们的语言和沟通技巧是如何发展的;在某种程度上，他们持有某些态度，比如尊重来自不同文化背景的人;他们在学校有什么机会发展全球素养。

为了分析和评估，本文区分了四个相互关联的认知过程，这些过程是掌握全球素养的学生需要使用的，以便完全理解全球或跨文化的问题和情况。

1.评估信息的能力，通过使用和联结证据，识别信息中的偏见和差异，利用相互矛盾的论点来阐述论点、解释复杂的情况和问题。

2.能够识别和分析不同的观点和世界观，合理定位并将自己与他人的世界观联系起来。

3.理解沟通差异的能力，认识到恰当沟通的重要性，适应不同文化背景下的交流。

4.在短期和长期后果的基础上，通过确定和比较不同的行动方式，权衡这些相互对立的行动，来评估行动和影响的能力。

不同类型的任务可以测试学生将认知过程应用到一个全球性或跨文化问题上的娴熟程度。例如，学生可以被要求从不同材料里选择最可靠的信息材料;他们可以被要求评估一份声明是否有效，是否基于证据;他们可以被要求总结和解释一个问题或情况，或在可能的概括中作出选择;他们可以被要求识别传播负面刻板印象或草率概括的媒体信息的段落;他们可以在一个案例中识别不同的受众，并列出他们各自地位及其所在背景和文化驱动因素;他们可以识别对话中哪些段落明显忽视了跨文化交流方式;或者，他们可以被要求列出或选择解决问题的方法的可能影响。

虽然所有的四个认知过程都是一个具有全球素养的个人技能的重要指标，但在PISA2018全球素养评估中，测试项目并不会以一种平衡的方式涵盖所有认知过程。特别是创建测试项目，有效地测量学生的理解交际规范和差异（理解沟通差异）复杂，可能需要更长时间的开发和验证。因此，在2018年的PISA测试中，这一认知过程与其他三项相比较少。

除此之外，还划分了认知过程的水平分类，以便评估学生的认知水平和思维能力。同时，为了鼓励学生有逻辑地、系统地思考，认知测试部分的场景设计基于一个集中的全球或跨文化问题，划分了四个与学生相关的主要内容场景（文化和跨文化联系，社会经济发展及相互依存，环境可持续发展，制度、冲突和人权），每个内容场景下还有细分。

虽然分析和评价信息的认知技能和策略在本质上具有内在的普遍性，但测试使用的材料涉及相关全球性问题的背景知识，框架对测试材料的复杂程度进行了分类，以区分特定领域的知识（关于全球性和跨文化问题）和一般知识，划定了两类知识在内容中所占的百分比，尽量减少不同测试群体知识储备不平衡对测试表现的影响，在某种程度上也确保了测评的公平性。

测试中使用的场景应该反映学生在学习全球性问题或探究跨文化互动的复杂性时所处的环境和角色的多样性。任务的真实性和相关性对促进学生充分参与测试至关重要。场景为学生分配了一个特殊的角色，为参与这项测试提供了明确的目的，可使用以下四种格式设计：学生作为研究人员，学生作为记者，学生作为调解人或团队成员，学生作为讨论者。

除了认知评估的结果外，PISA2018的全球素养报告还将包括学生、学校校长、教师和家长对问卷调查的回答。问卷调查的内容包括知识、技能以及态度。

三、全球素养的启示

OECD相关人员和G20协调人加芙列拉·拉莫斯（Gabriela Ramos）认为：“全球素养对于个人在快速变化的世界中迅速发展和社会进步中均衡发展至关重要。在这样的背景下，我们都能从不断增长的开放性和联系中获益良多，而在日益加剧的不平等和激进主义中，我们也有很多损失，公民不仅需要有竞争力的技能，以及为一个新的工作世界做好准备，更重要的是，他们还需要培养分析和理解全球和跨文化问题的能力。发展社会和情感技能，以及尊重、自信和归属感等价值观，为所有人创造机会和促进对人类尊严的共同尊重是至关重要的。”在国外的一些课程中，已经开始重视与全球素养相关的教育目标、内容。同时，伴随“走出去”和“一带一路”战略，中国的国际影响力和竞争力不断上升，对公民全球素养的培养更兼具时代意义。现代社会的发展要求公民具备合作意识和开放视野，通过阅读理解和表达交流，通过信息的搜集和处理，逐渐形成全球视野，培育全球素养。随着社会发展与时代进步，语文教育应该而且能够为造就现代社会所需的一代新人发挥重要作用，语文课程必须作出必要的回应，承担应有的时代使命和责任。

1.在语文课程体系中增加培养全球素养的内容

我国虽然早就提出培养国际化人才的口号，但是在课程中对相关内容重视程度较低，且较为零散地分布在相关学科中，如语文、外语、地理、思想政治等。《义务教育语文课程标准（2011年版）》中就曾提到：“语文课程应植根于现实，面向世界，面向未来。”“语文课程应该是开放而富有创新活力的……并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。”《普通高中语文课程标准（2017年版）》也有相应的论述：“在跨文化、跨媒介的语文实践中开阔素养”“建设开放、多样、有序的语文课程体系”“理解多样文化……懂得尊重和包容”。在高中语文的18个学习任务群中，专门设置了“外国作家作品研习”“跨文化专题研讨”，以让学生“增进对人类文明史上多样文化并进的事实及全球化背景下文化多样性的理解”，“引导学生思考丰富多样的人类文化，汲取人类思想精华，培养开放的文化心态，发展批判性思维，增强文化理解力”。所以在语文课程和教材中极有必要设置相关内容，渗透全球意识，扩大学生的国际视野，提升学生对全球问题的理解，为塑造全球公民奠基。

2.将批判性思维与全球素养教育有机结合

高中语文新课标提倡批判性思维，发展学生的思辨能力，提升理性思维水平，这与《PISA全球素养框架》提到的“批判性地审视全球发展”，“他们可以教学生如何批判、有效和负责地使用数字信息和社交媒体平台”等不谋而合。在日常教学中，教师可设置专门的思辨性阅读与表达的学习任务，或者在“跨文化专题研讨”等专题学习中有意识地引导学生进行研讨，通过分析质疑、多元解读，提升思辨能力。例如就中西方一些文化母题进行研究，探讨两种文化特质，比较异同，深入思考其存在原因及必要性，感悟多元文化的魅力。有条件的学生可以利用信息技术手段，针对某一个全球性问题，与来自不同文化背景的人进行对话（如组织辩论，质疑观点，要求解释或进行更深层次的探索）。通过不同的教学手段，将批判性思维与全球素养教育有机结合。

3.注意全球素养与读写素养的整合

全球素养不仅涉及学科知识、跨学科知识，还包括实践性知识，同时除了基本的认知技能和阅读策略之外，还包括一定的信息素养、媒介素养以及系统思维。其中最为核心的便是读写素养。只有通过阅读与表达，才能习得全球素养。OEcD认为在学习过程中，不仅要获取事实性知识，同时要鼓励学生找到不同信息片段的含义及其联系，不仅仅会信息搜索，还要有一定的统整意识。通过信息归类整合，提高语言运用能力，增强思维的敏捷性、灵活性。运用认知技能和阅读技能，或将知识转移到一系列新的、陌生的情境，适时调整自己的认知框架，属于阅读策略中的自我监控策略的使用。这表明全球素养是一种高级素养，同時也更需要重视基本的读写素养，二者需要适当整合。

4.在语文考试中加入全球素养的相关内容

如何测评全球素养，PIsA已经作出了示范。我们可根据中国的实际，考虑不同地区的教育水平和开放程度，因地制宜地测评全球素养。特别是在语文考试命题中，在论述类文本或者实用类文本测评中以一些全球性问题作为载体，运用各类文本形式，考查学生筛选提炼、分类归整、解决问题、发现创新等能力。