博士生资格考核制度：淘汰机制还是促进机制

徐玉珍　杨菲

[摘 要]资格考核是世界一流大学博士生培养的核心环节，但博士生资格考核制度是一种淘汰机制还是促进机制，目前尚无定论。在培养过程质量视角下，通过对美国7所大学教育学博士资格考核前的科研训练及促学促研机制进行梳理，证实了资格考核制度对博士生培养的促进作用，对我国教育学乃至其他学科的博士生培养具有重要的参考价值。

[关键词]博士生;资格考核制度;培养过程;促学机制;促研机制

[中图分类号]  G643 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）08-0127-08

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.024

《学位与研究生教育发展“十三五”规划》中指出，我国研究生教育改革的发展主线是“服务需求，提高质量”，要“适度扩大博士研究生教育规模”[1]。与此同时，有学者通过分析博士生招生及毕业数据发现，我国“博士研究生招生规模的数量增长速度明显快于博士生培养质量的增长速度”[2]。因此，在推进“双一流”建设的教育背景下，保持博士研究生招生规模适度增长的同时，提高其培养质量成为一个刻不容缓的重要议题。

在博士生培养质量的影响因素分析中，学者一致认为考核机制作为质量监督的重要手段，是至关重要的，并直接影响博士研究生的培养质量[3][4][5]。而目前我国的博士生培养环节中，相对宽松的考核制度在一定程度上制约了博士生的培养质量。因此，了解国外一流大学如何为博士研究生资格考核制定各项培养环节、组织各种准备活动，以及依据怎样的质量标准进行考核具有重要的现实指导意义。鉴于各院校间不同专业学术博士的总体培养目标具备内在一致性，但具体规范和做法上略有差异。本文以哈佛大学、斯坦福大学、加州大学洛杉矶分校、宾夕法尼亚大学、哥伦比亚大学、印第安纳大学及密歇根大学7所大学的教育学博士（Ph.D. in Education）為例，探讨其博士资格考核前的各项要求与规定，以期为我国博士生培养的具体实践提供一定的借鉴意义。

一、资格考核——淘汰机制还是促进机制

博士生培养质量包括培养的人才质量和人才培养过程质量两个基本方面[6]。目前，学者一致认同严格的资格考核流程和实施过程对博士生培养具有重要意义，但对于资格考核制度就其本质是一种淘汰机制还是促进机制存在争议。有学者从人才质量的角度探讨，将资格考核制度定位于对学术型博士生教育的分流与淘汰机制，通过这项制度，淘汰不适合未来研究工作的博士生，提高博士生培养质量[7][8]。同时，有学者基于人才培养过程质量角度，从促进学习评估的视角，将博士资格考核制度定位为博士生培养质量的导航仪，认为应坚持过程导向，将博士生资格考试视为“内嵌的科研训练机制和促学促研机制”[9]，为博士生科研助力。但从培养过程的角度来说，参加中期考核的博士生在培养质量上应该达到何种程度，目前鲜有学者对其进行理论和实证探讨。因此，本研究从博士生人才培养质量的过程导向角度出发，通过其科研训练和促学促研相关制度的规定及要求，了解美国一流教育哲学博士应具备哪些条件，或完成哪些培养环节才能参加资格考核（即资格考核的资格获得）这一实践问题，以期对我国教育学博士培养质量的提升有所参考及借鉴。

美国是博士生资格考试制度比较成熟的国家，本研究所选的美国7所大学均位于2018年USNews教育学专业排名前50以内，对于博士生资格考核前期准备环节的各项要求基本可以代表并体现美国大学教育哲学博士生参加资格考核的门槛要求。

二、世界一流大学教育学博士资格考核前的准备

与教育博士专业学位更注重博士生的专业实践能力不同，教育学博士更看重博士生研究能力的培养。尽管美国各大学在资格考核的时间安排和考核形式上存在差异（如表1），但其资格考核的目标无一不指向博士生的基本研究能力与研究素养。正如哈佛大学教育哲学博士培养目标所述，教育哲学博士研究生的培养目标围绕3个重要教育议题而展开，即“我们如何学习”“学校与教育在社会中的角色如何”“我们如何探索出更有效的政策及计划”[10]，由此可以推断参加资格考核的博士研究生应具备广泛的基本知识及深入的专业知识、扎实的研究方法及学术探索能力，以及将研究结果转化为教育政策和教育改革理念的能力。基于博士资格考核制度比较成熟的大学对教育哲学博士资格考核的主要内容，本研究从培养过程的环节出发，围绕博士研究生的促学机制、促研机制及其他质量保障制度，从课程要求、学术研讨、研究实践能力等方面对美国7所一流大学教育学博士的资格考核要求加以探讨[11][12][13][14][15][16][17]。

（一）促学机制：课程要求

教育哲学博士促学机制的重要表现是课程设置。美国7所大学的课程设置要求各不相同（如表2），但在课程类别上却有共同之处，即课程体系主要包括必修课和选修课，必修课包括专业领域或方向内必修课和方法论必修课。虽然院校之间教育哲学博士的课程学分和数目要求各不相同，甚至相差很大，但都格外重视课程体系中理论知识的广度与深度、学科理论与方法的有效融合。通过比较分析不难发现，美国7所大学的教育哲学博士课程设置有以下特点。

1.注重知识体系的广度（跨学科或院系课程）。从课程设置上来说，各大学对教育博士研究生的学分或课程门类都有较高的要求，如修读课程数不低于15门，课时总数不低于68学分，并且非常重视不同学科知识的融合贯通，要求教育学博士不仅要修读本专业知识，还要培养跨学科知识能力。如哈佛大学的教育哲学博士本来就是在跨学院培养的前提下设立的，因此强调博士生研究领域内各种学科知识交叉融合的综合素质;斯坦福大学对博士生课程的修读有辅修其他学科专业课程的要求，也在一定程度上培养博士生对不同学科知识的融合与应用能力;哥伦比亚大学教育哲学博士由哥伦比亚文理学院与教师学院联合培养，培养计划及学位基本要求由文理研究生院执行委员会来确定，确保师资来源更多样、培养管理过程更灵活。

2.重视研究方法的训练。各大学将研究方法类课程都列在必修类别中，并且不止1门，包括调查研究、定量研究、定性研究等。如哈佛大学的课程设置中，研究方法类课程要求与专业基础课程要求数量相当;斯坦福大学从研究生院和教育研究生院两级层次上开设研究方法类课程，修读由浅入深，必须在入门级方法论课程通过后，才能修读学院层次的方法类课程，且所有的研究方法类课程必须在第2学年结束前完成。

3.对基本知识掌握程度有要求。从表2可以看出， 美国7所大学教育哲学博士在资格考核时，需完成全部或绝大多数的课程，这是因为课程是学生理论及方法知识获得的最主要来源，课程学习和完成情况直接决定了学生的知识和研究能力储备情况。有些大学，如加州大学洛杉矶分校要求博士生课程绩点必须在3.0以上;密歇根大学要求博士生课程绩点在B以上;印第安纳大学要求博士生课程绩点必须不低于3.5（A-至B+之间），才有资格申请资格考核。

4.院校间的学分转换制度。对于博士之前的学分获得情况，多数大学都有学分转换机制。如哥伦比亚大学的学位转换不能超过30学分，不能超过9门课程;宾夕法尼亚大学似乎更为严格，除了需要导师同意外，用来申请学分转换的课程成绩不得低于B，修读年限不能长于10年，不超过8门课程可以申请学分转换（最多不超过4门课程可以算作学位课程）。学分转换在一定程度上减轻了学生在课程投入上的重复投资，也有利于提高学生的学习效率。

值得一提的是，上述美国7所大学的教育哲学博士通常在博士就读阶段的前3年内必须完成大部分课程，甚至全部课程（如加州大学洛杉矶分校），征求导师意见并获准同意后，才能申请进入博士研究生资格考核环节。这在最大程度上确保了教育哲学博士生进入学术研究领域需要具备的基本理论知识、方法论及学术视野。（二）促研机制：学术规范与研究实践训练如果说促学机制为博士生的科学研究奠定了知识理论基础，那么促研机制便为博士生将这种知识和理论应用于特定的问题或实践中提供了机会，更强调其研究能力的提高。教育哲学博士研究生重点在于培养其研究能力，因此美国7所大学在博士研究生资格考之前就对其研究能力的训练提出了各种要求，制定了不同形式的学术探讨及科研实践计划，强调教育伦理道德意识（如表3），并表现出如下特点。

1.形式多样化的促研方式。用何种形式促进学生敏锐的问题意识及研究能力的培养与提升，美国7所大学的做法不一。如哈佛大学的学生成果展示、斯坦福大学及印第安纳大学的助研助教、密歇根大学及加州大学洛杉矶分校的研究论文、哥伦比亚大学的课程及年度汇报等形式，一是展示了不同的院校特色;二是不同的形式和内容更容易激发和保持博士生科研訓练和科学研究的积极性。

2.与课程修读同步进行，理论知识与研究实践相结合。从美国7所大学对科研训练的安排及其课程设置的衔接可以看出，教育哲学博士的科研训练同步于课程学习，鼓励博士生将课程所学运用到个人感兴趣的科研实践中。如哈佛大学每周1次的师生研究成果展示项目，要求所有教育哲学博士生必须参加，从前人研究学习观摩，并且在课程学习阶段（前2年）至少汇报2次个人的科研成果;加州大学洛杉矶分校则要求教育哲学博士连续3个学期完成课程之外特定研究领域论文的写作;哥伦比亚大学和印第安纳大学除了课程论文外，还有针对博士生科研实践的训练项目等。以上种种无一不强调基本专业知识技能与前沿的研究问题、研究实践相结合的重要性。

3.科研伦理道德为科研之本。遵守学术和伦理道德是博士生进行学术研究的立身之本，从美国7所大学的相关要求基本能看到其对这一基本道德的重视程度。如加州大学洛杉矶分校对学术不端行为进行了明确界定;印第安纳大学和密歇根大学明确规定：有人类参与的科研训练，首先应该经过研究伦理委员会的审查及通过，并且符合大学内部各项制度规定。

4.重视语言能力的工具和媒介作用。语言既是研究载体，也是研究媒介。美国7所大学中，有3所对语言能力提出了明确要求。如加州大学洛杉矶分校对英语语言能力有一定的要求，对英语不达标的博士生，尤其是留学博士生进行英语水平测试，同时对比较教育学研究等有运用第二外语阅读的能力要求;哥伦比亚大学对除了英语以外的第二外语有要求（如法语、德语、希腊语或拉丁语），因为统计课程可能运用第二外语授课;宾夕法尼亚大学导师可以要求博士生参与对语言能力有一定要求的科研项目。对语言能力的重视，一方面可以拓展本研究领域的国际化视野，全面掌握研究领域的前沿及现状;另一方面可以促进跨领域及跨文化研究的发展。

值得一提的是，以上美国7所大学的促研机制与促学机制同步进行、相互推动，基本均在教育哲学博士阶段的前3年内完成，方可申请进入资格审核阶段，相对于国内的博士研究生培养，其论文写作的前期准备工作稳妥而扎实。

（三）质量保障制度

美国的高等教育制度决定了大学甚至院系具有较大的自主权，各院系可根据自身的各种资源和条件制定最优的博士生培养制度，这使得美国的研究生教育具有鲜明的院校特色。因此，7所院校对教育哲学博士研究生进行资格考核时，除了上述的共性要求外，还有一些其他的质量保障特色规定，主要表现在以下3个方面：

1.注册。斯坦福大学要求所有院系学生必须完成每个学期的注册，即便第1年汇报、第2年汇报、开题等都已经完成也不例外。如果参加第1年或第2年汇报时尚未注册，则必须向院系提交情况说明，只有在极其少见的情形下，可以经教学系主任助理考虑后不必注册;哥伦比亚大学要求博士生在获得博士学位前必须连续注册，如不能按时注册，必须请假并经过学位分委会主席同意;加州大学洛杉矶分校对学生请假制度也做了严格的绩点和学术表现规定，要求必须就读1学期以上，绩点在3.0以上。

2.辅修（学位）。教育学研究在与其他相关学科和研究方法结合时，更容易产生新的研究思路和创新性成果。由此，斯坦福大学对未获得相关专业硕士学位就读的教育哲学博士研究生有辅修学位的要求（Ph.D. Minor），并且该辅修学位必须跟博士学位有专业相关性;印第安纳大学要求博士生修读主研究领域和次研究领域，二者交叉互补，具有学科专业的融合性，并经过次研究领域导师的统一（交叉学科培养），资格考核时必须基本完成主研究领域的要求。

3.预备（资格）考。加州大学洛杉矶分校要求进入博士阶段学习但未获得硕士学位的博士生必须参加博士审核考（Doctoral Screening Examination，一年2次，秋季学期和春季学期），考核通过后，才有资格参加博士资格考核，以便使其研究基本能力得到训练;宾尼法尼亚大学教育哲学博士参加资格考试前，首先必须通过博士生预备资格评估（通常不超过第4学期，其标准包括：课程成绩、某一课程研究计划、证明研究能力的研究论文），得到导师推荐后才能参加;印第安纳大学教育哲学博士（高等教育方向）必须通过HESA（Higher Education & Student Affairs）资格考试后，才能被提名进入资格考核环节，而参加HESA需经过导师同意。HESA对课程的要求是必须修读完除了文献综述以外的所有课程（少于规定6学时），考查内容包括学生对知识融合贯通的能力及问题意识、针对某一问题整合运用文献的能力及对研究方法的掌握。

三、对中国教育学博士研究生培养的启示

在质量控制上，不少學者认为美国一流大学的博士生培养确实做到了环环相扣、严控质量。如果说入学申请制度是美国博士生质量控制的第一步，那么资格考核的入门标准无疑是博士研究生要面临的第一个重要挑战。博士生在遵守学校相应的管理规章制度的前提下，需要从课程研讨和研究实践中掌握广泛且专业的理论知识和技能，并将其转化为个人的研究综合素质，被导师认可和推荐后，才算具备了进入资格考核的敲门砖，而资格考核能否通过，则决定了博士学位申请人能否具备独立研究的能力，独立地进行论文研究及写作。

综观国内大学，尤其是师范类大学教育学博士研究生的培养，尚未推广博士生资格考核制度，目前仅有极少数大学的教育学博士培养设有资格考核制度。如东北师范大学重在考查博士生运用教育基本理论分析问题的能力。大多数高校采取中期考核（有的也称资格考核）的方式，与博士研究生论文开题同步进行（如北京师范大学），或博士论文开题后进行（如华东师范大学），其目的是为了考查博士研究生的学科综合研究能力，审核博士学位论文的开题报告，对申请人的学科专业知识、科研能力、论文选题的可行性进行评议。从形式上看，我国高校教育学博士的中期考核似乎具备了对知识和能力考核的要素，但从时间安排上看，对博士生是否掌握了之前所学的课程内容、是否具备了独立研究及论文写作能力等环节缺乏更加有力的监督和控制。因此，通过考察美国7所一流大学教育学博士的资格考核要求，可以从以下几个方面有效借鉴，以提升我国教育学博士培养过程的质量。

（一）树立“过程质量观”的培养理念，将培养环节质量内化为培养机制的重要部分

博士研究生培养质量不仅包括学位论文开始后的个人研究实施阶段，更应该强化博士论文开题前的准备阶段，树立完整的过程培养质量观，将博士研究生的培养环节内化为质量机制的核心组成部分。我国大多数教育学博士培养质量考核的第一关都在开题报告环节，第二关在中期考核环节，而对于论文撰写前期培养过程质量控制的考查，仅有极少数大学在博士生培养相关文件中有所提及。如华东师范大学对博士生的学业考核，提到在开题报告审核前的两种考核方式：“年度报告”（每学年末，博士研究生向导师及指导小组汇报1年来的学习与科研进展，院系、指导教师签署意见后，报研究生院备案）与“基本文献阅读能力考核”（博士研究生应该掌握其研究领域涉及的基本文献，第1学年结束时，由院系组织考核）[18]。可见，“过程质量关”的培养理念有待普及，并在广泛意义上内化为培养机制的重要组成部分。

（二）增加研究方法类课程的比重，提升课程体系的科学性和应用性

研究方法的获得是研究开展的前提和基础。上述美国7所大学在课程体系设置上均格外看重研究方法的训练，包括由浅入深的统计学知识、量化及质性研究课程、案例研究等等。而我国大多数教育学博士的课程学分要求在20学分左右（课程总数为8门左右，含3门左右学位公共课、1门左右选修课），硕博连读生的课程学分要求在35学分左右（课程总数为15门左右，含3门左右学位公共课、2门左右选修课）。而方法类课程的比例非常低，课程体系不完整，如北京师范大学博士课程体系中，方法论课程2学分;华东师范大学博士课程体系中，教育研究方法课程2学分。科学、规范的研究方法训练是进入科学研究领域必不可少的工具，因此，我国教育学博士课程体系亟需补缺方法论相关内容，使整个课程体系不仅具有理论深度，也能提升研究方法的科学性。

（三）设置多样化的学术训练计划，重视教育学博士学术实践研究能力的提升

博士生入学后学术素养的提升是美国7所大学共同关注的重要议题，且均有进入资格考核前必须进行相应训练的硬性规定。尽管我国几乎所有高校都在教育学博士培养方案中提出诸如“参加国际会议”“国际学习”“实习学术交流和报告制度”“科研与教学实践活动”等必修要求，如北京师范大学论文研究设计研讨及学术发表研讨课程总计2学分;华东师范大学设有研究伦理与学术规范课程（不计入学分），但对此类活动的具体完成日期几乎都没有时间节点要求。同时，虽然教育学博士入学前后均有英语水平测试，但对于英文文献的检索和使用方法几乎没有大学提及，这可能会造成一些博士生在论文开题前并未开展相关活动，且受到相应的训练和提升，从而影响其学术素养和研究能力的提升。

（四）以科研训练和实践为核心，构建博士研究生培养质量保障体系，激发学术积极性

质量保障体系不仅包括研究生培养中硬件设施的配备，还包括校园学术研究氛围的营造，尤其是在教育学博士延期率不断上升的形势下，构建学术研究氛围尤为重要。实证研究结果显示：近10年来，我国教育学博士毕业生累积延期毕业率从2003年的47.43%上升到2013年的65.01%[19]，这一趋势让人担忧，排除掉各种不可控因素的影响，营造浓厚的学术研究氛围格外必要。尽管我国研究生规章制度中也同样强调注册，但对于教育学博士请假后的科研训练方式尚无要求，交叉学科研究支持和保障制度有待加强。同时，应设立博士学位论文开展前的质量监督和保障机制，让教育学博士将理论知识应用于实际研究，激发并保持其学术研究的积极性。

四、小结

在“双一流”建设的政策背景下，我国教育学博士研究生的培养也在经历着深化改革，应努力探索适合中国大学特点的培养模式。与其说国外一流大学的博士生资格考核制度在筛选优秀博士生方面做得很出色，倒不如说其在资格考核前的培养环节的各项促学促研机制更值得我国借鉴。美国7所世界一流大学教育学博士资格考核前的培养过程所采取的促学促研制度为我国博士生培养环节（如课程设置及科研素养培养）提供了可供参考的经验，但与此同时，研究生质量培养是一个系统工程，离不开其背后各项制度的支持，且不能脱离大学历史及其制度文化。因此，中国教育学博士研究生的培养需要在考虑中国大学历史和文化的前提下，寻求适合的培养方式，以提高博士研究生的培养质量。

参考文献：

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Doctoral Student Qualification Assessment System： Elimination Mechanism or Promotion Mechanism

——Analysis of the Pre-assessment Process Based on the Qualification of Doctoral Degree in Education in 7Universities of the United States

XU Yuzhen， YANG Fei

（Fudan University， Shanghai 200433， China）

）

Abstract： The qualification assessment system is the core link in the training of doctoral students in world-class universities. However， whether the doctoral qualification assessment system is a phase-out mechanism or a promotion mechanism is still inconclusive. From the perspective of the quality of the training process， through the analysis of the research training and promotion mechanism of the doctoral qualifications of seven universities in the United States， it is confirmed that the qualification assessment system promotes the training of doctoral students， and even the education of our country and even other The doctoral training of disciplines has important reference value.

Key words：  doctoral student; qualification system; cultivation process; promotional mechanism; promotion mechanism