农村幼儿教师专业发展困境及其出路

郭丽娟　谢醒瑶　贾瑞棋

[摘 要]农村学前教育是我国学前教育发展的薄弱环节，农村幼儿教师专业发展面临诸多难题。如外在支持的缺失造成农村幼儿教师专业成长缺乏保障;内在动力的匮乏抑制了农村幼儿教师专业发展的可持续性。本文主张从完善相关政策，落实幼儿教师的身份和待遇;改变当前培训现状，建立多层次、全方位的幼儿教师培训体系;树立职业认同感，增强幼儿教师自我发展动力;构建教师实践共同体四个方面着手，将有助于打破农村幼儿教师专业发展的现实困境。

[关键词]幼儿教师;农村幼儿教师;教师专业发展;农村幼儿教师专业发展

[中图分类号]   G615[文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）08-0088-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.016

幼儿教师专业发展是推动学前教育质量快速提升的关键因素。2018年，《中共中央国务院关于学前教育深化改革与发展的若干意见》中指出，到2020年要推动以本科专科为主体的幼儿教师培养体系的基本形成，到2035年，全面普及[1]，文件的颁布显示了我国幼儿教师队伍质量与数量双重提升的紧急性和迫切性。从新中国成立到现在，我国幼儿教师队伍建设已经取得了显著成果，但在广袤的农村地区，受二元对立的城乡体制以及传统文化观念等的影响，幼儿教师专业发展仍面临诸多挑战与难题，这些问题已成为制约农村学前教育发展的一大掣肘。因此，打破农村幼儿教师专业发展的困境，探索促进农村幼儿教师专业发展的有效路径，对我国学前教育质量提升具有重要的现实意义。

一、农村幼儿教师专业发展的内涵

专业发展是指作为教学专职人员的教师个体专业结构不断改变、动态发展的过程。幼儿教师专业发展是指幼儿教师个体专业结构不断变化、更新与丰富的过程，是幼儿教师不断地增长新知识、增加专业能力的过程[2]。幼儿教师专业发展包括其知识、能力和理念三个方面的发展。农村幼儿教师专业发展是指在农村地区幼儿园工作的幼儿教师的专业发展，其发展既遵循一般幼儿教师专业发展的规律，同时也表现出农村地区特定背景所带来的影响和制约的特征。

幼儿教师专业发展对教师个体素质提升、学前教育质量改进、学前儿童的全面和谐发展，以及我国学前教育和教师教育改革推动都有不可代替的重要价值。大力推进幼儿教师的专业发展已经成为各国研究者的共识，世界各国也都纷纷采取各种举措，从颁布幼儿教师专业标准、建立幼儿教师专业标准认证体系、改革幼儿教师教育模式、颁布学前教育质量评价标准等各个方面推动本国幼儿教师专业发展。如，英国儿童工作者发展委员会颁布的《早期专业教师认证标准指南》（Guidance to the Standards for the Award of Early Years Professional Status），对我国建立完善的幼儿教师认证标准体系具有借鉴意义[3]。美国、澳大利亚等国家也都各自颁布了《学前教育机构质量评价系统》（Preschool Program Quality Assessment）与《学前教育及儿童保育国家质量框架》，一定程度上对幼儿教师的专业发展提出了客观要求。从《幼儿园工作规程》颁布，我国开始关注幼儿教师专业发展的问题，到《幼儿教师专业发展标准》出台，为幼儿教师的发展提供了专业导向与支持。至今，我国幼儿教师队伍规模迅速扩大、质量不断提升，幼儿教师专业发展已经取得了显著成就，但是也面临发展不均衡的问题。特别是在农村地区，幼儿教师专业发展建设表现出诸多难题，显现出外部保障和内在动力的双重缺乏的双重困境。

二、农村幼儿教师专业发展面临的多重困境

人类发展生态学理论认为，发展是指个体在不断地察觉、回应所处的环境中而持续改变的过程[4]。幼儿教师是农村社区与幼儿园等活动场所参与的主体，其发展不仅受到来自幼儿、家庭、园所的直接影响，以及宏观社会政治、经济制度的制约，也与个体在面对不同系统情境所表现出的态度和行为息息相关。

（一）外在支持缺失导致幼儿教师专业成长缺乏保障

外因是影响事物发展的外部条件，农村幼儿教师专业发展的外在条件包括制度、经济和文化观念三个方面。这些条件的缺失造成农村幼儿教师专业发展失去了外部保障，使其专业发展呈现身份地位模糊、待遇低下以及社会认同不高等困境：

1.身份地位模糊。“身份”是个体在社会中所占有的政治、经济、文化资本的一种直观表现，也是个体行使其权利和获得利益的最直接依据。但是，大部分农村幼儿教师却一直处于身份不明的现实境况，表现在农村幼儿教师作为幼儿教师这一专业人员的法律地位不明确、教师编制得不到保障两方面。

从我国法律层面来看，《国家教育委员会关于〈中华人民共和国教师法〉若干问题的实施意见》中对《中华人民共和国教师法》的阐釋，“幼儿教师是指在各级人民政府所举办的幼儿园中工作的教师”，对于其他教育机构的教师、辅助人员，地方人民政府可根据其实际情况，参照《中华人民共和国教师法》的有关具体规定执行[5]。这即在法律层面上模糊了民办幼儿教师身份地位，忽视了民办幼儿教师作为幼儿教师的主体性，使得农村非公办幼儿园教师地位岌岌可危。

有关教师编制的规定方面，《关于制定中小学教职工编制标准的意见》中提出，附属于小学的幼儿班的教职工编制标准可参照中小学，各地可以根据实际情况具体确定，直接将农村非学前班幼儿教师的编制排除在政策规定以外[6]。在无编制的幼儿教师群体中，存在相当一部分幼儿教师处于没有签订合同的状态，他们是造成农村幼儿教师队伍整体不稳定和流动性的最大因素。根据《中国农村教育发展报告2016》对广西壮族自治区、重庆市、贵州市、甘肃省、广东省、浙江省等12个省、市、自治区的调查数据显示，城市公民幼儿园在编教师的比例为74.26%，城市民办幼儿园在编教师的比例为9.23%，农村公办幼儿园和民办幼儿园在编教师的比例分别为49.23%、5.16%[7]。由此可见，落实和保障农村幼儿教师的身份待遇，特别是非公办园幼儿教师的地位和待遇具有紧迫性。

2.待遇低下。获取工资报酬以及相应的福利待遇是我国宪法和教师法赋予幼儿教师的基本权利。一定的福利待遇是保障幼儿教师维系基本生活、开展教育教学活动的物质前提，也是提高幼儿教师工作积极性，增强幼儿教师工作满意度、幸福度、认同度的关键因素。《中华人民共和国教师法》中明确规定，教师有获得工资报酬，享有国家规定的福利及相应的寒暑假带薪休假的权利，与国家公务员相比，教师的平均工资水平应当与前者相当或不低于其平均工资水平。但事实上，我国教师待遇却呈现出尽管平均水平增长速度较快，但实际标准较低，与其他行业相比，教育行业平均工资相对较低的现实境况[8]。

物质待遇低下造成幼儿教师性别比例失调、流动率上升、稳定性下降等问题的产生。根据《中国农村教育发展报告》对12省市的调查显示，农村幼儿教师工资普遍较低，其中6个省市的教师月工资低于2550元[9]。提高幼儿教师的工资、福利待遇，改善农村幼儿教师待遇现状是解决农村幼儿教师生存与发展的重中之重。

3.社会认同度低。近代以来，儿童作为人、作为权利主体的科学儿童观念已经得到了全世界的广泛认可，学前教育也得到了极大普及。但是，學前教育功能彰显的长期性以及幼儿教师专业队伍的尚未建立，使人们对学前教育的价值和幼儿教师的专业地位备受质疑。特别是在我国农村地区，受传统文化观念、习俗与现代思想观念的交织影响，一方面是人们对农村学前教育的快速发展的支持和需求;另一方面，人们却仍持有对学前教育根深蒂固的偏见和误解。学前教育被视为小学教育的向下延伸，幼儿教师被视为“保姆”“带孩子玩”等毫无专业性质可言的岗位。尤其是受现代化、城镇化过程冲击，大量的农村青壮年劳动力涌入城镇就业，一些农村幼儿教师岗位，特别是民办园幼儿教师岗位多是由低学历、无法出外务工的女性担任。这一现状又更加深了人们对农村幼儿教师专业地位的不信任和对学前教育功能的质疑。

（二）内在动力匮乏抑制了幼儿教师专业发展的可持续性

内在动力是教师专业可持续发展的根本动力，是幼儿教师专业发展外部条件发挥应有作用的前提，是制约幼儿教师专业发展的内因。当前，农村幼儿教师专业发展内在动力的匮乏表现在幼儿教师自身专业素质不高和专业认同低下两个方面。

1.专业素质不足。专业素质是个体从事专门职业必备的知识、技能和信念的综合，是个体从事某项特定职业的前提条件和基础。幼儿教师的专业素质是个体从事幼儿教师这一专门职业的信念、知识和能力的总和，是幼儿教师开展保育和教育活动的专业前提。2012年《幼儿教师专业标准（试行）》颁布，从专业知识、专业能力、专业理念与师德三个方面对幼儿教师的基本素质提出了明确的规范与要求。一方面，《幼儿教师专业标准》为幼儿教师的培养、入职、培训提出了明确导向，但同时也对当前幼儿教师队伍质量提升提出了挑战。

我国农村地区幼儿教师队伍的主要构成为学前教育专业毕业的大中专毕业生、转岗教师（分职前学习为学前教育专业和非学前教育专业两种）以及未接受任何正规职前教育的初高中毕业生[10]。后两类农村幼儿教师不仅缺乏在幼儿园工作、实习的经验，更缺乏专业幼儿教师所必须具备的知识和能力。根据2017中国农村教育发展报告显示，2016年，我国农村幼儿专任教师有62.46%为大专及以上学历，相比全国幼儿专任教师76.54%的比例约低了14个百分点[11]。我国农村幼儿教师在理论知识提升方面具有迫切性。此外，大量的研究显示，我国农村地区幼儿教师在教学与游戏活动的开展与组织、环境创设、课程资源的开发与利用等方面存在一定困难，相当部分的教师仍持有错误的教育观念和儿童观念，对农村学前教育质量的提升具有消极影响。

2.专业认同不高。幼儿教师专业认同指个体对自身所从事的幼儿教师职业的意义和价值的整体看法。幼儿教师对所从事职业的准确、客观、清晰的认知与理解，是幼儿教师树立职业自信，继续从事幼儿教师职业的心理前提。

幼儿园工作繁重复杂，幼儿教师在教育教学上要为儿童提供发展支持、进行环境创设、课程设计、工作总结以及研究的任务;在工作之外还要应对来自父母及幼儿家庭的询问。许多新手幼儿教师在刚入职阶段，因现实中工作的繁重与入职前对工作的设想差距过大，产生较大落差，难以融入。在职期间，微薄的工资、辛劳的工作以及社会的不认可等原因耗竭了幼儿教师的工作动力与兴趣，许多幼儿教师丧失了工作激情，表现出工作懈怠，自我效能感降低。

三、农村幼儿教师专业发展困境的出路

打破农村幼儿教师的专业发展困境，不仅要落实和保障幼儿教师专业发展所需的外部支撑条件，也需要从内部着手——增强农村幼儿教师专业发展的自主动力，内外联动，促进农村幼儿教师队伍专业素质提升。

（一）完善政策，落实幼儿教师的身份和待遇

农村幼儿教师身份不明在很大程度上是由于制度缺失造成的，我国没有明确规定农村民办幼儿教师身份。这使得许多民办农村幼儿教师待遇、专业发展无法获得足够保障。明确农村幼儿教师的身份地位和待遇，必须从制度层面着手。

首先，政府应出台相关政策，明确政策对农村幼儿教师的身份和待遇规定。特别是农村民办园幼儿教师的身份，应保障其作为专业教师的地位。在农村地区大力普及公办学前教育和普惠性幼儿园，扩大幼儿教师编制，为农村民办幼儿教师身份明细化提供契机。同时，也要采取具体措施，改变当前幼儿教师工资过低的现状，制订幼儿教师工资待遇最低标准，加大政府农村学前教育的投入。在保障幼儿教师基本工资的前提下，力图对幼儿教师的各种津贴，如工作津贴、交通津贴、住房补贴、医疗补贴等给予制度化保障。再次，政府应确保有关农村幼儿教师工资和福利待遇的法规政策得到贯彻落实，防止政策在执行过程中出现的偏差，造成农村幼儿教师合法权益无法保障等的现象的发生。

（二）改变培训现状，建立多层次、全方位培训体系

在职教育与培训是农村幼儿教师接受新知识、新观念，改变陈旧教学观念和教学方法，促进自身专业发展的重要契机。而当前我国农村幼儿教师培训存在诸多弊端，表现在农村幼儿教师的专业培训多是参考中小学教师的培训形式与内容，缺乏针对性;培训内容形式大同小异，着重于理论知识的讲授，脱离贴近农村幼儿教师的工作实际等方面。

首先，改变农村幼儿教师培训现状，应摸清农村幼儿教师现有的专业发展水平，在此基础上，向其提供不同层次、多方面的培训内容。其次，在培训的对象上，应注意到不仅是未接受过学前教育专业教育培训的教师需要培训，接受过系统学前教育学习的幼儿教师也需要持续不断的职后培训;不同学历、从业年限的幼儿教师很可能是在培训的具体内容和形式上有所差异，但持续不断的、系统的职后培训都是必不可少的。最后，应为农村幼儿教师的专业发展开展提供多种途径和资源。农村幼儿教师的培训方式包括园本培训、县（区）培、市培、省培以及国培等形式[12]。对农村幼儿教师的专业培训可以采用现场互动指导的形式进行，教师们可以去邻近的省优或国优园参观学习，将培训与教师的实践结合起来，采用现场聆听、观摩、互动、指导、反馈的形式促进幼儿教师的专业发展。此外，可以借助社会机构、高校、其他优质园的力量为农村幼儿园教师的培训提供资源和发展途径。

（三）构建实践共同体，促进教师队伍发展

作为一种新的学习方式，教师实践共同体是以教师个体在教育教学实践中所遇的问题的解决为导向，以平等协商对话为手段形成的一种学习型组织[13]。教师实践共同体强调成员之间的平等交流、相互协作，通过新老成员间的互动，促进教师个体专业技能的增强和教学实践知识的增加，共塑共同体内的合作型文化。

农村幼儿教师实践共同体的构建，是以解决幼儿园教育教学中的实际问题为导向，通过新手幼儿教师与其他成熟幼儿教师间的平等协商来促进实践性知识增加、教学技能的增强。通过与成熟教师的沟通交流，观察和模仿成熟幼儿教师解决教学问题和开展保育教育活动的实际经验，有助于促进新手幼儿教师的专业发展。在农村幼儿教师实践共同体的构建过程中，要注意共同目标的树立，要以解决幼儿园教育教学的实际问题为旨归，建立农村幼儿教师共同合作的前提目标。例如，幼儿园内部可以成立以提高教师乡土课程开发能力的共同体，也可建立以项目为激励，多个园之间共同合作的实践共同体。其次，农村幼儿园教师实践共同体的构建要注意发展合作型文化。只有新老教师间平等交流、互惠合作，才能促进不同主体间信息的平等共享，推动农村新手幼儿教师在学习专家型幼儿教师的过程中实现自身从边缘性地位向核心成员地位的过渡，促进新成员的专业发展。再次，通过建立农村幼儿园与大学间的合作机制，实现二者间的有机联动，发挥先进理念，对农村幼儿教师实践共同体的纵向引导，推动农村幼儿教师的专业发展。

（四）树立职业认同感，增强教师发展动力

农村幼儿教师专业发展的最大动力在于自身，教师专业发展的最大动力在于内在的自主和超越，而不是来自外在的赋权或规约[14]。只有当幼儿教师产生了强烈的职业认同，才能产生专业发展的兴趣和积极性。

首先，增强农村幼儿教师的职业认同感，要增强农村幼儿教师对所从事的幼师职业的认识和了解。对学前教育事业和幼师职业客观、准确、科学的价值判断是增强农村幼儿教师职业自信，激发农村幼儿教师职业认同感的前提条件。改变对幼儿教师职业的错误认识与信念，解除不必要的发展负担，才能从内心深处激发农村幼儿教师对从事职业的认同与渴求，成为农村幼儿教师专业发展的最基本的信念支持。其次，要注意农村幼儿教师在此形成了正确的职业认识后，其专业发展的动力既需要幼儿教师自身的主动寻求、积极维护，也需要来自园所等外部力量的推动。幼儿教师自身应抓住专业发展的机会，积极参加各种教学研讨、培训，实现自身的发展。最后，园所也应该建立宽松、鼓励性的文化氛围，为农村幼儿教师的专业发展提供心理、情感辅导等支持，维护幼儿教师专业发展的信心与动力，并积极创造有利条件，开展园内研讨、专家讲座、培训等活动，为教师提供技术、知识层面的扶持，切实推动农村幼儿教师自我发展能力的增长。

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[14]胡重慶，赵赟洁，周健华.实践共同体影响教师专业发展的有效机制探究[J].教育学术月刊，2012（05）：65-67，109.

Dilemma and Countermeasure of Rural Preschool Teachers Professional Development

GUO Lijuan， XIE Xingyao， JIA Ruiqi

Abstract： Rural preschool education is a weak link in the development of preschool education in China. The professional development of rural preschool teachers faces many difficulties. The lack of external support has caused the lack of guarantee for the professional growth of rural kindergarten teachers， and the lack of internal motivation has inhibited the sustainability of the professional development of rural kindergarten teachers. From improving relevant policies， implementing the identity and treatment of preschool teachers; changing the current training status， establishing a multi-level and all-round training system for preschool teachers; establishing a sense of professional identity， enhancing the self-development motivation of preschool teachers; and building four areas of teacher practice community. It will help to break the real dilemma of the professional development of rural kindergarten teachers.

Key words：   preschool teachers; rural preschool teachers; professional development of teachers; professional development of rural preschool teachers