小学全科教师的知识结构分析

姜亚洲

[摘 要]培养小学全科教师是我国应对农村小学教育问题的主要改革举措之一，但全科教师应具备什么样的知识结构并不明晰。笔者审视相关教师知识结构的论述及国际全科教师培养的发展趋势发现，在舒尔曼对教师知识结构进行分类的基础上，强化学科内容知识和学科教学法知识是培养全科教师的关键。与此对比，当前我国对全科教师知识结构还存在两个误区，即视全科为全能的任教所有学科、视全科为全知的全科课程统整教学。在全科教师的培养实践中应该避免这两个误区而落入“缺失范式”陷阱。

[关键词]小学教师;全科教师;知识结构

[中图分类号]   G625.1 [文献标识码] A [文章编号]1005-5843（2019）08-0083-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2019.08.015

随着我国社会经济的发展，培养小学全科教师成为应对农村小学教育问题的主要改革举措之一。2014年，教育部提出要“重点探索全科教师培养模式”;2016年7月11日，国务院发布《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》，指出要“结合乡村教育实际，定向培养能够承担多门学科教学任务的教师”。在此背景下，很多师范院校开展了农村小学全科教师定向培养的试验项目。然而，对毕业生的调查显示，全科教师的培养并不尽如人意[1]，其原因概为在培养方案实施之初，全科教师的内涵并不明晰。在相关讨论中，对全科教师概念仍存在各种不同取向的理解，比如课程取向的视角认为“通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师”[2];职能取向的视角认为“全科教师是……能独立承担国家规定的小学阶段各门课程的教学工作、从事小学教育教学研究与管理的教师”[3]等。这种讨论还在延续，说明我国对全科教师的理解还存在着分歧。

我们可以从教师教育的理论和实践两方面入手解决这一分歧，即反思已有全科教师教育理论的应然建构，同时比较其他国家全科教师培养的实然趋势。就本质而论，全科教师与学科教师的区分是教师的知识结构不同构成部分之间如何平衡。因此本文力求明确全科教师知识结构与生成路径，以期对解决此分歧有所助益。

一、教师知识结构的应然寻求

（一）奠基：舒尔曼的知识结构分类

尽管在教师知识研究方面存在着诸多范式，但李·舒尔曼（Lee Schulman）在20世纪80年代对教师知识构成所作的分类是讨论此问题的基本框架。从美国教师专业性的历史回溯出发，舒尔曼指出了美国教师职业标准中课程内容和课程教学两类知识之间的失衡：近代学院制教育时代对课程内容过度重视，导致对教师专业性的忽略，表现为传统教师职业测试中强调对所教学科知识的掌握，但缺乏对教师教学能力的关注;而美国教师专业标准则走向了另外一个极端——建立在“教学能力”的研究之上，造成对教师学科内容知识（subject matter content ）极大忽视，即所谓“缺失范式”[4]。 为了纠正以上两种对教师知识结构认知的失衡，舒尔曼提出教师知识结构中应包含三类知识：学科内容知识（Subject Content Knowledge，SCK）、学科教学法知识（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和课程知识（Curriculum Knowledge，CK）。因为学科知识有其独特的结构，舒尔曼本人对教师的学科知识做了深入分析，认为学科知识的基础有两种：一是在学科领域不断累积的文献和研究;二是在学科领域内关于知识本质的历史和哲学的研究[5] 。因此，教师不仅需要深刻理解所教学科，而且能够以适恰的方式帮助学生理解和建构该学科的知识，同时需要注重该学科知识与其他知识之间的联系。舒尔曼指出，教师对学科内容知识的掌握对其教学风格有着深刻影响。

（二）深化：学科内容知识和学科教学法知识的再构

在舒尔曼知识分类的基础上，美国密歇根大学的教师教育研究团队针对小学数学教师的知识结构提出了更为细致的分类。该团队指出，为了促进学生对数学知识的理解，可以将舒尔曼所谓学科内容知识区分为实体性数学知识（Substantive Mathematics Knowledge）和本体性数学知识（Subject-involved Knowledge of Mathematics），前者指数学的概念和法则，而后者是有关数学学科的基本特征和本体论假设。由此教师的教学任务就是能够应用特定的数学原理和法则将知识展示给学生。在舒尔曼的分类基础上，他们将小学教师的知识区分为一般内容知识、数学水平知识以及特定的内容知识;将教育知识区分为教学内容和学情的知识、内容与教学的知识以及课程知识 [6]。可以看出，此种教师知识分类对教师的学科内容知识相当重视。

因教师被看作是一种实践性很强的职业，教师的职业素养（professional competencies或professional competence）逐渐成为教师教育的焦点，开始作为教师教育的培养目标以及评价标准。其意在通过教师应对实际教育教学情境时所应具备的知识、技能以及与之相关的情感（教育理念）来表现教师的知识结构，由此便产生了教师所知与教师所能两方面的知识分类。在针对教师所知的研究中，依然使用了舒尔曼的教师知识分类，学科内容知识和教学法知识。如欧盟的教师教育比较研究指出，学科知識与学科教学法知识是教师职业素养结构中的首要构成[7]。

由以上讨论可知，对于学科内容知识和学科教学法知识的掌握是教师职业能力的基本要求。对于全科教师而言，无论作何取向，掌握多个学科的内容知识及其学科教学法知识是基本要求。此处需要进一步追问的是，若根据舒尔曼的分类，小学教师的三类知识应该怎样平衡？小学教师应该如何处理多门学科知识的深度和广度之间的关系？回答此问题的捷径是，参照其他国家对小学全科教师知识结构的平衡策略，因为欧美大多数国家长期采用全科教师模式培养小学教师，由此总结这些国家全科教师培养方案中知识结构的建构及演变趋势，即可回答此问题。

二、全科教师培养的实然趋势

（一）均衡：小学全科教师知识结构的基本特征

自20世纪60年代以来，欧美大多数国家都以全科教师作为主要的小学师资培养模式。基于学段的不同，很多国家的小学全科教师也存在差异，整体上小学教师所承担的学科教学为2—4门不等。例如美国大部分州的小学教师需要开展4门课程的教学，并且根据1—5年级或1—8年级两个学段分为两种培养模式。而在德国，由于教育分流制度的影响，4年级以下的小学教师须至少掌握2门学科的教学。虽然各教师教育院校的小学全科教师培养方案之间存在着很大差异，但在知识结构方面的总体比例却比较一致，即在学科知识、学科教学法知识和教育学知识三类知识的课时比例大致相当，各占总课时约1/3[8]。例如美国密歇根州立大学（Michigan State University，MSU）当前的小学教师专业课程方案中，必修学分中学科课程为45学分、教育学类课程为48学分，学科教学法课程则根据文学、数学、社会和科学四个不同方向为36—56学分不等[9]。

（二）趋向：学科内容知识和学科教学法知识强化

根据已有的相關研究，在国外小学全科教师的培养中，难度最大的环节在于学科知识的掌握。其原因大概有以下两点：首先，小学教师在职前学习阶段需学习多门学科的知识，使其不可能有时间和精力对某一具体学科的知识形成较为精深的理解，而且一般也认为小学教育的知识层次并不太需要对教师学科知识有着精深的掌握;其次，学习学科知识的渠道欠缺。有学者指出，在知识经济时代，学习学科内容知识的重要途径是参与学科共同体，而小学教师基本上没有类似的渠道[10] 。近期在美国、英国及澳大利亚等国，小学全科教师的知识结构也成为一个颇具争议的问题，其原因在于全科教师面临着如下困境：其一，在作为教师的专业知识结构中，学科内容知识的水平成为问题，特别是因为国际教育评价项目，如国际学生评估项目（Program for International Student Assessment，PISA）、国际数学和科学评测趋势（The Trends in International Mathematics and Science Study，TIMMS）等对数学学科教学的影响，如何提高全科教师的数学学科内容知识水平受到了特别关注;其二，在音乐、美术、科学、体育等课程的教学中，全科教师学科内容知识的缺乏更为突出;其三，在作为班级管理的全科教师中，应该承担多少门类的课程也成为问题。在许多国家，全科教师是作为班级教师（与我国的班主任相当）承担作为主要学科即语言和数学的教学，其他课程由该教师一概承担还是其他学科教师或专业教师辅助完成，成为颇有争议的问题。概言之，在其他国家全科教师作为承担不同学科教学的职能受到了一定程度的质疑，根本在于任教学科与教师对学科内容知识的掌握程度不相匹配。

因为全科教师对一些学科内容知识掌握不够，对于学科知识点之间的联系以及帮助学生解决学科实际问题方面面临着困难。如在关于数学教师的国际比较研究中，数学学科知识的缺乏会使教师难以理解深度问题，同时难以解答学生的质疑[11] 。针对这些问题，发达国家对全科教师的培养开始逐渐强化学科本体知识和学科教学法知识的学习，并且与此相配合，聘用艺术、体育等学科的学科教师辅助全科教师，以解决全科教师学科教学知识缺乏的现实困境。

三、全科教师知识结构的认识误区

当前我国农村小学规模不断萎缩，全科教师的培养显得尤为迫切——培养高素质的小学全科教师，既是教育资源分配的有效举措，也是提高农村小学教育质量的必由之路。当前有关小学全科教师培养的讨论中，与教师知识结构相关的意见大致有两种：其一，在分科教学的基础上，认为全科教师是能够承担小学所有学科教学的教师;其二，在讨论小学课程统整的基础上，全科教师是具备多学科知识、能够实施统整课程来促进儿童全面发展的教师。

（一）全能：职能取向全科教师知识结构的认识误区

在分科教学取向方面，对于教师的知识结构需要进一步讨论的问题是，教师的学科内容知识的广度和深度究竟应该如何分配？很显然职能取向的论述将小学全科教师看作是能执教所有小学学科的教师，但对这种意见的批评一直存在，因为除了学习者时间和精力的限制之外，“（全科教师）并非是一个百科全书式的教师，而是促进儿童在个性、职业和社会整体能力方面的全面发展”[12]。可见全科教师并不是要掌握小学全部学科课程的相关知识。综上，各国全科教师也并非执教小学所有学科，我国教育部《关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》中，也是使用了“多科教师”而非“全科教师”，也反映了全科教师并非要担任小学所有学科的教学。

如前所述，国外全科教师的培养趋势是，在小学教育阶段由一名教师承担主要学科的教学。如语言和数学课程，而对于其他学科内容知识要求较高的课程，如科学、艺术和体育等课程，由接受过学科专业教育的教师来担任，其原因在于这类课程对教师的学科内容知识的要求较高，而全科教师对此类学科内容知识的掌握水平不是以胜任教学。我国学者对农村全科教师师范生的研究同样表明，“音体美专业素养薄弱，对入学后这些学科的养成性教育和未来的全科教学能力造成障碍” [14] 。

（二）全知：课程统整取向全科教师知识结构的认识误区

在基于课程统整取向的全科教师讨论中，逻辑起点是通过全科教师的培养实现小学课程的统整化，或改变综合实践课程难以推动的困境。假设当前小学学科课程的课程设置是学科本位的，忽略了儿童的自主性和创造性的，割裂了儿童的社会经验与所学知识的，乃至认为“分科教育是与农业社会、生产力水平低下、知识增长缓慢的时代特征相适应”[15]，学科课程既不适应知识经济时代的需要，同时是扼杀学生想象力和创造力的课程根源。因此，需要通过培养全科教师来促进课程的统整，以主题式课程来取代学科课程，从而推动个性化教育以及对促进儿童的全面发展。有必要进一步探讨的问题是，首先，类似主题式课程的统整课程是否是个性化教育和促进儿童发展的必由之路？其次，统整课程对于教师的知识结构以及全科教师的培养意味着什么？

一般而言，統整课程的提倡者都是站在反对学科课程、忽视各学科知识之间联系的角度表明立场的。认为统整课程就是在课程与教学中，促进、吸引和鼓励学生认识到两个以上的学科知识之间的联系，统整本身就包含注重不同事物之间的联系或连接，课程统整的主要目标都指向完整的生活等。由此便出现了多种课程统整的形式，其中最为我国学者所津津乐道的是，在课程设计中围绕某一主题整合多个学科的内容，通过适恰的教学方式，让学习者认识到不同学科知识之间的联系。此类主体主题式统整课程实质与国外所谓外部统整类似。美国学者指出，在20世纪30年代，美国尝试将不同学科的课程围绕着某一主题进行“外部统整”，教学时长为期6周，这一尝试在60年代即告失败。经过反省，很多学者认为，全科教师的教学应围绕学科教学展开，通过学科教学依然能够整合各学科知识点之间的联系，以及学科知识与生活世界之间的联系，从而实现统整课程倡导者所实现的目标[16]。由此可见，基于分科教学的需要，学科内容知识和学科教学法知识依然是全科教师知识结构中的核心构成。

在教师教育的培养方案中，所有教师需要掌握的知识都通过分科教学的形式学习，因此教师对于不同学科知识之间相互联系的理解来源于自身的学习经验。同理，学生对于各学科知识之间联系的理解，也可以是在个体的学习经验中逐渐形成的，而非通过主题式的外部统整来实现。我国学者也从杜威的论述中认识到，“全科教师更有利于学科整合”，这种假设是错误的[17]。

四、结语

我国农村教育规模发生重大变化，农村教师的培养也因此成为重要问题，全科教师的培养应该成为解决当前小学教育规模缩小、优秀教师资源缺乏的有效举措。然而，如果不能正确认识全科教师的知识结构，或忽视了我国的已有教师教育基础与国外全科教师培养的经验，则有进一步拉大城乡教育差距之虞。从教师知识结构的角度来看，若强调全科教师是承担小学阶段所有科目的教学，教师的学科内容知识与学科教学法知识显然不能满足学科教学的需要;若强调全科教师对课程统整的作用，则更多地关注了课程知识的重要性，对学科内容知识和学科教学法知识并没有予以充分重视，极易造成舒尔曼所谓“缺失范式”的再现。基于以上对全科教师知识结构的分析，培养全科教师应在课程结构、师资协调和教师专业发展方面应有以下述举措。

在课程结构方面，调整学科内容知识和学科教学法知识的课程比例，与课程知识置于同等地位。受全科教师学习者在校学习课时长的限制，全科教师并非是承担小学教育所有科目的教学，而是多科培养、有所侧重。全科教师需具备多学科教学的相关知识和素养，但能精通2门小学学科的教学，即在具备高水平课程知识的同时，应具备一定专业水平的学科内容知识和学科教学法知识。

在师资协调方面，由于在教师教育领域，因专业学习和教师教育课程的分离，使高师院校内部教师教育资源分散是当前亟需解决的困难。为提高小学全科教师的学科内容知识和学科教学法知识的水平，更需要在承担教师教育的高校在学校层面上小学教师教育管理体制，提高其他院系参与教师教育的积极性，实现不同院系在小学教师教育方面的通力合作，从而有效避免全科教师培养过程中“缺失范式”的出现。

在教师专业发展方面，有效联结职前职后的小学教师专业发展资源。特别是在教师的继续教育课程中，在重视教师专业发展相关培训的同时，适度增加全科教师对于学科知识的终身学习机会，促进其对学科共同体的参与，同时加强学科内容知识和学科教学法知识的学习，从而提高作为全科教师的教学效率，保障教育质量。

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Analysis on the Knowledge Structure of Primary School Teachers

JIANG Yazhou

Abstract： Training primary school teachers is one of the major reform measures for China's primary education in rural areas， but what kind of knowledge structure should be provided by general teachers is not clear. The author examines the discussion of teachers' knowledge structure and the development trend of international general teacher training. It is found that， based on Schulman's classification of teachers' knowledge structure， strengthening the knowledge of subject content and subject teaching method is the key to cultivating general teachers. In contrast， there are still two misunderstandings in the knowledge structure of general-school teachers in China， that is， the whole subject is all-round teaching， and all subjects are regarded as omniscience. In the training practice of general teachers， these two misunderstandings should be avoided and fall into the trap of “missing paradigm”.

Key words：  elementary teacher; generalist teacher; knowledge structure