论职业教育课程论的学科独立性、学科性质及学科基础

赵文平

摘 要 职业教育课程论是建立在职业教育学学科和一般课程论学科这两个学科发展基础之上的，按照学科形成的标准，其有自己的研究对象和范围、形成了一支研究队伍、出版了一系列代表性论著、有自己的体系结构、有独创性的理论、具有不可替代性和实践性，所以是一门独立的学科。职业教育课程论是课程论学科在职业教育领域的具体化延伸、是职业教育领域自己的课程论、是一门分支学科或交叉学科。课程与教学论、职业技术教育学、职业教育心理学、技术哲学和职业科学都是职业教育课程论的学科基础。

关键词 课程论;职业教育课程论;学科独立性;学科性质;学科基础

中图分类号 G710 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）16-0012-06

一、职业教育课程论的学科独立性

由于职业教育学和课程与教学论这两个学科的诞生都比较晚，如果将职业教育课程论作为这两个学科的交叉学科，那么，职业教育課程论也必然是一个晚生的学科。随着科学研究事业的推进，发展到今天，以学科的标准来衡量，职业教育课程论可以成为一门独立的学科。关于学科的形成，刘仲林提出6个标准：有明确的研究对象和研究范围;一群人从事研究、传播或教育活动，有代表性的论著问世;有相对独立的范畴、原理或定律，有正在形成或已经形成的学科体系结构;发展中学科具有独创性、超前性，发达学科具有系统性、严密性;不是单纯由高层学科或相邻学科推演而来，其地位无法用其他学科代替;能经受实践或实验的检验和证实[1]。也有学者指出，一门学科成熟的标志有两个方面的指标：“一是属于‘理论方面的——对象、方法（及理论体系）;一是属于‘实践方面的——是否有代表人物、著作、学术组织、学术刊物等。”[2]下文将以上述标准来审视职业教育课程论学科的独立性。

（一）职业教育课程论的研究对象和范围

科学研究起源于问题。职业教育课程论的研究对象是职业教育课程问题，即职业教育课程中所遇到的理论或实践疑惑。作为研究对象的职业教育课程问题可以有多种表现形态。一是在实践中所表现出来的种种疑惑现象，现象背后总是蕴藏着亟待研究解决的问题，但是现象不等同于问题，现象更不能作为研究对象，我们不是研究现象，而是研究现象背后的问题。此时需要研究者善于捕捉现象，善于从现象背后挖掘问题，要将现象转化为研究问题。如职业院校学生对文化基础课程的学习兴趣不高，这一现象背后实质上渗透着文化基础课程与专业课程的关系、文化基础课程与职业的关系等问题。二是在职业教育课程实践中遇到的工作困境。如职业院校在课程设计中如何克服理论课程与实训课程两张皮的问题？这是一个在职业院校办学实践中遇到的工作问题，是职业教育课程论的研究对象。三是在职业教育课程发展中的理论疑难。如职业科学理论与职业教育课程是什么关系？如何运用职业科学理论分析研究职业教育课程问题？这些也是职业教育课程论所要研究的问题。总之，实践现象中的疑惑、实践工作中的困境和理论发展中的疑难构成了职业教育课程论的研究对象。

明确了职业教育课程论研究的对象，需要进一步追问，职业教育课程论的研究对象存在于什么样的范围内？即职业教育课程论研究什么范围内的职业教育课程问题？如果把职业教育课程视为一个系统，那么就会存在系统内部、系统外部和系统运动三个范围。所以职业教育课程论研究的范围应该是以下三个方面：一是职业教育课程系统内部诸要素及其关系，如课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等要素;二是职业教育课程系统内部与外部其他社会系统及外在条件之间的关系，如职业教育课程与企业技术、职业教育课程与职业标准、职业教育课程与人工智能、职业教育课程与信息技术发展等方面关系问题;三是职业教育课程系统运动演化的过程范围，如不同历史发展阶段或不同产业经济发展历史背景下的职业教育课程演化、职业教育课程开发过程等问题。

综上所述，职业教育课程论有自己的研究对象和研究范围，这是构成一门学科的一个重要标准。其实，职业教育课程论是为了能够创造属于职业教育这一领域的课程理论成果。

（二）职业教育课程论的研究者及代表性论著

有一群人专门从事该领域的研究、传播或教育活动，并且形成代表性的论著成果，这是学科独立性的又一标志。目前，国内有一部分理论工作者专门致力于职业教育课程问题的研究。并且自20世纪90年代中期以来陆续出版了一系列代表性的著作，见表1。

在国外，也有一些职业教育课程论的研究者和成果，如美国芬奇·柯蒂斯（Curtis R. Finch）和克鲁克尔顿·约翰（John R. Crunkilton）的《职业技术教育中的课程开发：计划、内容及实施》一书先后于1979、1984、1989、1993、1999出版了五版。目前也有一些其他的职业教育课程论专著，见表2，这些著作都关注到了职业教育课程开发，具体探讨了职业教育课程的计划、内容、实施和评价等问题，大家都在围绕职业教育课程中的一些基本理论和实践问题开展了讨论。

（三）职业教育课程论的体系结构

有相对独立的范畴、原理或定律，有正在形成或已经形成的学科体系结构，是学科独立的又一标志。在职业教育课程论中，围绕课程本质、课程目标、课程内容、课程实施和课程评价等框架体系，已形成了属于职业教育课程论独有的或者是原创的并对其他学科也有迁移作用的原理。如关于职业教育课程本质问题，工作过程属性是其独特的本质属性之一;关于职业教育课程目标问题，工作价值观或综合职业能力成为目标的价值导向之一;关于职业教育课程内容问题，工作知识是其基本性质或构成要素之一;关于职业教育课程实施问题，对接工作过程是其基本策略之一;关于职业教育课程评价问题，工作中的表现是其评价的基本理念或表现之一。可以看出，职业教育课程论既形成了完整的体系，也拥有基于一定逻辑的独特理论视角，见图1。在职业教育课程论的体系结构中，职业教育课程本质是回答职业教育课程到底是什么的问题，重在用多种视角审视职业教育课程的本质属性，尽可能地认识到职业教育课程全面深刻的内涵;职业教育课程目标旨在回答职业教育课程到底为什么的问题，能够给职业院校学生的发展带来什么;职业教育课程内容旨在探索职业教育课程的内容用什么来呈现、如何选择和组织，实质上是解决为职业院校学生的学习提供什么样的素材的问题;职业教育课程实施探讨如何落实课程的问题，如何将官方的课程转变为学生的课程;职业教育课程评价主要探讨用什么样的标准来衡量和保障职业教育课程的合理科学运作，以及如何评价职业教育课程运作的效果。

（四）职业教育课程论的独创性

一般来说，发展中的学科具有独创性、超前性特征，成熟的学科具有系统性、严密性特征。职业教育课程论的独创性可以用职业教育课程论学科中所创生的独有概念和理论体系来衡量，即概念及理论体系的独创性。

一系列独有的概念生成是职业教育课程论的独创性标志之一。任何一门学科，都有一系列自己的概念。概念不仅是学科理论体系的基本构成要素，而且是建立某种学科理论体系的起点，概念更是一门学科是否具有独创性的标志。如核心阶梯式课程、技能模块组合课程（MES）、能力本位课程（CBE）、一体化课程、项目课程、工作过程课程等，这些概念只有在职业教育课程论体系中存在。典型工作任务分析作为职业教育课程开发中的一个基础环节，这一概念是职业教育课程领域的独创，是职业教育课程论具有独创性的一种体现。典型工作任务实质上是一项具有代表性的职业工作行动任务，其包含計划、决策、实施和评估等整个行动过程任务。一项职业活动有无数个工作任务，但是无数个工作任务中可以抽取相通的范式，那就是典型工作任务。职业教育课程就是帮助学习者通过掌握典型工作任务而实现职业能力发展，职业教育课程内容可以是典型的工作任务，那么典型工作任务分析就成为了职业教育课程开发的一个基本方法。典型工作任务的概念充分体现出了职业教育课程论的概念生成独创性。

一系列特色的理论创新是职业教育课程论的独创性标志之一。北京市朝阳区职教中心蒋乃平曾指出，“职业教育课程论是从课程论中衍生而来的一门独立学科，目前已具雏形，是职业教育学的重要组成部分。职业教育课程论源自于现代课程论，由于课程开发是职业教育的经常性工作，不仅指导课程开发具体操作的课程模式成为职业教育课程改革的重要探索方向，而且课程模式的理论构建，也成为职教课程论加强学科建设，并独立于一般课程论的重要标志。”[3]如工作过程课程理论就是职业教育课程论的独创性体现，这是在基础教育课程与高等教育课程理论中没有的理论成果，而这一理论目前恰恰可以迁移推广到高等教育领域，这说明了工作过程课程理论在职业教育课程论中的独创性和超前性。德国不来梅大学的劳耐尔教授在多年的探索中提出“工作过程”这一概念，进而创生了工作过程课程理论。“工作过程为课程提供了一个整体的观念框架”[4]。

（五）职业教育课程论的不可替代性

不是单纯由高层学科或相邻学科推演而来，而且其地位无法用其他学科代替，这是一门学科独立性的又一标准，即不可替代性。虽然已有普通教育的课程论，但是其却不能代替职业教育课程论;虽然有职业教育的基本原理，但是其也不能代替职业教育课程论。职业教育课程论是专门探讨和解决职业教育课程问题的学问，职业教育课程的实践问题解决需要专门的职业教育课程理论来做指导。如在普通课程论中，最为经典的理论原理算是泰勒原理了，泰勒原理可以框架到所有的课程开发之中，但是泰勒原理在解决职业教育课程开发中可能还缺乏一些具体适应性。泰勒原理可以作为职业教育课程开发的宏观指南，但是不能成为职业教育课程开发的具体行动措施，必须在泰勒原理框架的基础上探索符合职业教育课程特点的课程开发策略。泰勒原理作为经典的原理不能代替职业教育课程开发中应有的原理模型。

（六）职业教育课程论的实践性

任何一个学科的发展都是实践的产物，也能经受实践或实验的检验和证实。实践性是学科独立和成熟的标志之一，不存在没有实践性的学科，只是不同的学科在实践性的层面上会有差异，如哲学这门学科也是一门实践性的学科，只不过他的实践性不同于自动化学科的实践性，各自有各自的场域。职业教育课程论成为一门独立的学科，实践性是其学科独立性的标志之一。职业教育课程论的实践性主要表现在其对课程问题的解决这一旨趣上。从职业教育课程论中的概念与理论生成来看，概念与理论是源于职业教育课程实践中问题解决的需要而生成的，有其特定实践问题解决的需要。从知识论的角度来看，职业教育课程论知识是一种实践性知识，其是解释性和处方性的，解释性在于其能够解释实践中的现象，处方性在于其能够解决实践中的疑难杂症。如为解决职业教育课程中理论与实践的关系问题，提出一体化课程这一概念，并逐步形成关于一体化课程开发的系列理论观点，进而形成一体化课程模式理论体系。再如为解决职业教育课程实施中的学生有效学习和综合职业能力形成问题，理论专家和实践工作者探索创生了项目课程概念，并构筑项目课程理论。这些都体现出了职业教育课程论的实践性渊源和实践性旨趣，理论源于实践而为了实践，并在实践中丰富发展。

综上所述，从其研究对象和范围、研究者和论著、框架体系、独创性、不可替代性、实践性等方面来看，职业教育课程论已经成为一门独立的学科。对于职业教育课程论的审视、研究和发展，要按照学科的发展演化规律来对待，尤其要推动其朝着科学化的方向发展，为职业教育课程问题的解决创生力量。

二、职业教育课程论的学科性质

（一）职业教育课程论是课程论学科在职业教育领域的具体化延伸

职业教育课程论脱胎于一般课程论学科，随着研究的需要，职业教育课程论逐渐从一般课程论学科中独立出来，是一般课程论学科在职业教育领域的具体化延伸。实质上，职业教育课程论是建立在一般课程论的大框架之下的，职业教育课程的理论和实践问题受一般课程论的指导，将一般课程论的部分理论体系运用到职业教育领域中。如职业教育课程开发的基本步骤仍然是在一般课程论学科所强调的目标确定、内容选择与组织、实施、评价等基本框架之中。将职业教育课程论视作是课程论学科在职业教育领域的具体化延伸，实质上强调职业教育课程论接受一般课程论学科的指导意义。

（二）职业教育课程论是职业教育领域自己的课程论

每一类型或层次的教育都存在课程的问题。每一类型或层次教育中的课程问题都应有相匹配的课程理论，职业教育领域中也有自己的课程论——职业教育课程论。职业教育课程论作为职业教育领域的课程论，实质上强调了职业教育课程论的职业教育属性，突出职业教育这一特殊的领域。换句说话，职业教育课程论所探讨的问题一定是职业教育领域的课程问题;职业教育课程论所生成的理论一定能够解决职业教育领域的课程问题。

（三）职业教育课程论是一门分支学科和交叉学科

职业教育课程论是一门分支学科，既可以作为课程与教学论的分支学科，也可以作为职业技术教育学的分支学科。目前，学界已经意识到课程与教学论二级学科下面应该除了关注基础教育的课程与教学论之外，还应有职业教育的课程与教学论和大学课程与教学论，但是在课程与教学论的二级学科下面还未设立职业教育课程与教学论的学科方向。而在职业技术教育学二级学科下面已经设立了职业教育课程与教学论学科方向，北京师范大学、华东师范大学和西南大学的职业技术教育学博士点下设了职业教育课程与教学论学科方向;另外，在中国职业技术教育学会一级学会下设立了教学工作委员会课程理论与开发研究中心，一定程度上将职业教育课程论作为了分支学科。

职业教育课程论也是一门交叉学科，其是职业技术教育学二级学科同课程与教学论二级学科的交叉。职业技术教育学和课程与教学论是教育学一级学科下并列的两个二级学科，职业教育课程论就是这两个二级学科交叉的产物。见图2、图3、图4。

三、职业教育课程论的学科基础

职业教育课程论是一个复合交叉学科，具有一定的跨学科性质。笼统地说，除了教育学、心理学、哲学和社会学等学科是职业教育课程论的学科基础之外，这一学科最直接的学科基础应包括：职业教育学、课程与教学论、职业教育心理学、技术哲学和职业科学。

（一）职业教育学

职业教育课程属于职业教育领域的范畴，职业教育课程所面对的对象是职业院校的学生或职业教育领域的学习者，遵从职业教育的基本规律是职业教育课程运作和研究首先要坚持的原则。职业教育学是职业教育课程论的学科基础。此时的职业教育课程论作为职业技术教育学二级学科下面的“三级学科”。对于一个职业教育课程论研究者来说，应具备职业教育学素养，熟知职业教育领域。职业教育学中的职业教育基本理论观点，是职业教育课程论的基础理论立场指南。如职业教育学中的产教融合理论、工学结合理论、“双师型”教师理论等，是职业教育课程中提出项目课程、工作过程课程、一体化课程等理论的基础。

（二）课程与教学论

研究职业教育课程论，必须精通课程与教学论。尽管职业教育课程论有自己特殊的问题和方法，但是研究和解决职业教育课程问题仍然没有离开课程与教学论的基本框架体系。如职业教育课程目标的构成问题，也是放在“知识与技能、过程与方法、情感态度和价值观”这三维目标的理论框架下来解释。之所以将课程与教学论作为职业教育课程论的学科基础之一，源于以下几方面原因。一是职业教育课程论作为课程与教学论学科下的一个学科方向，或者职业教育课程论作为职业技术教育学同课程与教学论相交叉的一个学科，这些都注定了职业教育课程论同课程与教学论有着密切的内在关系。二是职业教育课程论作为研究职业教育这一特殊领域中课程问题的学问，需要课程与教学的一般理论来做指导，如同研究教育哲学问题离不开哲学原理的指导是一样的道理。三是课程与教学论已经非常成熟，形成了丰富的课程理论流派和教学理论流派，有著丰富观念体系，能够直接迁移过来研究解释职业教育课程问题。

（三）职业教育心理学

众所周知，心理学是教育学的重要学科基础，那么在职业教育领域之中，职业教育心理学是职业教育相关学科的重要学科基础;自然，职业教育心理学就是职业教育课程论的一个学科基础了。职业教育心理学是研究职业教育情境中学与教的基本心理现象与规律的科学，涵盖职业教育心理学的基本理论、职校师生心理、职教教学心理、职教管理心理、职业技能培训与竞赛心理等方面，对现代职教实践创新具有描述、解释、预测和控制的作用。职业教育心理学作为职业教育课程论的学科基础，总是源于职业教育课程理论和实践中的问题解决需要以职业教育心理学理论来做指导，如在职业教育课程内容组织中，必须以职业技能成长或学习规律为基础，技能学习心理的规律是职业教育课程开发与设计的一个重要理论基础。

（四）技术哲学

靳玉乐、黄清指出，“深厚的哲学素养是确保一个人成为一位够格的课程研究者的必要条件。”[5]尤其是技术哲学，这是职业教育课程论的重要学科基础。人们对技术是如何认识的，那么就会关系到人们对职业教育课程是如何认识的。课程研究从哲学中汲取营养，不是直接迁移照搬，而主要是汲取哲学思维方式和方法论，指导我们分析具体的课程问题。比如技术哲学中的技术知识论是审视职业教育课程知识的一个重要理论基础。米歇尔·福柯的技术哲学观中，区分了“硬技术”与“软技术”[6]，他认为，前者是指技术物及其制作活动，后者是指与治理功能密切相关的实践理性;他也提出了一套技术分类学：即作为“硬技术”的生产技术和作为“软技术”的权力技术、符号系统技术和自我技术。米歇尔·福柯的技术分类思想可以很好地帮助我们认识职业教育课程内容的分类，职业教育课程内容中应包括面向生产技术的课程内容，也应包括面向权力技术的课程内容、面向符号系统技术的课程内容和面向自我技术的课程内容，在课程内容的选择组织中要全面考虑好上述几种内容。再如，技术哲学家拉普指出，“如果按照技术是有效的定向活动这种观点做进一步考察的话，可以区分出技术的两个方面：作为工艺知识的技术和作为实际执行的技术”[7]。那么，此时可以启发我们思考，职业教育课程不仅仅体现为技术的工艺知识方面，还应包括技术的实际执行方面，课程内容既包括如何做的知识和做什么的知识，也包括做的行动过程。

（五）职业科学

职业科学作为职业教育课程论的学科基础，源于职业教育课程论面向的是“职业”教育领域，而不是其他领域，职业教育课程要以职业发展的规律特征为基础。德国职业教育课程研究中特别注重职业科学这一基础，“职业教育的基准科学是职业科学或职业领域科学”[8]“职业科学作为职业教育和职教教师教育的基础科学”[9]。“狭义的职业科学则是指向专门业务领域与之相关的工作知识，也就是指向关于职业的、关于职业领域的和关于职业性专业的理论与实践”[10]。按照姜大源的观点，“职业科学的任务包括两个方面： 一是对相应职业领域里实际的职业（专业或技术的） 工作所需的具体知识和方法知识，进行研究与系统化;二是从职业教育的视域对相应职业领域或职业方向实用的科学的专门知识和方法知识，进行研究和系统化。”[11]可见，专业科学中的两个任务恰恰是职业教育课程论研究的基础，只有搞清楚所面对职业工作需要的知识和素质体系，才能进一步确定好相应人才培养课程的目标定位和课程内容。换句话说，研究好职业问题是研究职业教育课程论问题的基础。

总之，如图5所示，职业教育学、课程与教学论、职业教育心理学、技术哲学和职业科学共同构成了职业教育课程论的学科基础，也正是上述学科已经相对成熟发展的体系支撑了职业教育课程论得以生成和存在。在职业教育课程研究中需要吸收好上述五个方面学科知识体系营养。

参 考 文 献

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[5]靳玉乐，黄清.课程研究方法论[M].重庆：西南师范大学出版社，2000：98.

[6]刘铮.“硬技术”与“软技术”：论米歇尔·福柯的技术哲学[J].自然辩证法研究，2016（5）：28-33.

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