校长的理论素养

栏主 程红兵

教育界的人常常会谈到理论素养，当谈到理论素养时，总是会谈到要加强学习，比如聊起校长的理论素养，总说校长要加强学习。这当然是正确的，但也是不够具体、不够明确的虚化语言。何谓理论素养？理论素养常常表现在什么地方？如何提升理论素养？总是不甚了了。

何谓理论素养？所谓理论素养，就是掌握并自觉运用相关理论思考问题、分析问题、洞察事物本质、解决问题的一种能力。有理论素养的人，常常是一种自觉学习理论的人，他们总是能居高临下透过事物的表面现象看到问题的本质，常常能够洞察并把握事物的内部联系和客观规律并做出正确的判断。

近期，参加某地一个校长论坛，在台上的四位校长表现都非常优秀，都做了认真的陈述。有的校长准备认真，事先考察相关学校，对当地区域教育的基本思想与整体规划有一些基本的了解，并把它迁移到学校，做了积极的备课，准备了充分的资料。这种认真的态度，对做好学校工作绝对有利。有的校长态度真诚，语言干净简练，表达非常自然。也有校长话语方式颇具亲和力，不时做些抒情性的铺垫，不时与台下的校长互动，拉近距离。有的校长具有结构化思维，看问题能够由此及彼，并试图建构系统的闭环。还有的校长具有较深厚的传统文化，工作务实。但从总体看来，四位校长的论述，更多地停留在表面，缺乏深入分析，缺乏让人眼前一亮的思想、举措，究其原因，在理论素养方面有所欠缺，具体表现有以下几个方面。

第一，问题化意识。论坛谈论的对象是一所区属的科技中学，也就是说区教育局将这所学校先期定位为科技教育，这是预设条件。但是，论坛过程中四位校长中却没有一个校长先提出当下学校科技教育存在的问题。办好科技中学，首先必须研究当下科技教育的问题所在，并深入探究其背后的根本原因，才能针对性地提出解决问题的有效措施。而事实上，四位校长都停留在想当然地要做什么，泛泛而谈，停留在宏观层面上，停留在基本原则层面上，分析不透彻，解决的措施就不得力。当下科技教育存在着一些突出的问题，比如所谓科技特色学校的科技教育多半是少数人的行为，极少数老师带着少数学生开展了一些科技活动，参加了一些科技活动的比赛，获得了一些奖励，于是，这所学校就顺理成章地成为了科技特色学校。这种特色充其量只有个别点上的意义，并没有面上的意义，换句话说基本上就是以偏概全，不是面向全体同学。为什么会出现这种情况？背后的原因至少有两点：其一是缺乏科技教育的专业教师。这就需要广开教师招聘路径，不能只局限于师范院校的毕业生，还可以从理工科大学的相关专业中选择毕业生；需要用跨界思维去解决问题，比如可以从企业中去寻找相应的动手能力比较强的工程师来担任教师。其二是与现行的学科学术学习体系有比较大的冲撞。如何实现由冲撞而统一，这就需要整合。学科的学术学习与项目化的科技学习协调整合就是一个关键问题，既不能抛弃现有的学科学术学习，又不能在现有的学科学术学习的基础上简单地叠加相关的科学技术的学习，这样做只是一种简单的加法，许多学校普遍在做，虽然也能够让学生学习到一点科技知识，但究其根本问题，在于学科学习是学术学习，科技学习是项目学习，两者毫无关联。这样做，学生不能将知识转化成解决问题的资源，不能有效地培养学生将知识统整起来去面对问题、解决问题的能力，而这种能力恰恰是未来社会所需要的关键能力、核心素养。所以，当下科技中学最重要的是要解决学科学术学习与科技教育之间的有机整合，让学科学术学习生长出相应的科技项目、科技活动，让科技项目、科技活动既要面向社会问题、自然问题，也要紧密联系学科学术学习。而科技中学当然责无旁贷地必须把这种问题研究系统化，把这种整合体系化。

第二，结构化思维。一线教师、一线校长如果没有经过专业化的训练，面对问题常常是散点思维，想到一点是一点，说到一点算一点。这是一种典型的经验型思维，即从自己的经验出发，依据自己的生活、工作经验对事物进行判断，并得出相应的解决问题的办法。所谓经验型思维相对权威的解读是这样的：“即通过经验的积累、分类与组织，对某一确定后的特定情境，寻找和选择一种过去使之成功的行动方式过程。经验思维是一种没有统一规则和一般模式的思维活动，其主要特点是随着同类经验思维的不断增加，可以转化为反射和下意识。经验思维是实践活动的直接产物，它又反过来对新的实践活动起直接的指导作用。思想政治工作者的经验思维向下意识的转化过程一旦完成，便能提高工作效率；加快情况判断和行为方式选择的速度，从而有效地提高选择最佳决策方案的能力，缩短从认识到实践这一转化过程。但要防止墨守成规，固执已有的经验，犯经验主义的错误。”我以为经验型思维当然有一定的意义，但缺乏理论化改造的经验型思维，其最大的弊端就是相对狭隘，常常导致复杂问题简单化，整体问题碎片化，多维思想单一化，所以这种经验型思维表现出来的就是泛泛而谈，不着边际，似是而非。这次论坛，多数时候的研究探讨，没有充分表现出作为校长应有的结构化思维，大多停留在散点式的思维方法，点点滴滴、断断续续、似有若无、令人遗憾。当然也有个别校长体现了一点结构化思维的特征，比如谈到善治的时候，说到了善治的目标、学校治理的对象、善治的过程、基于目标的善治考核评价，虽然缺少了一个不可或缺的要素：善治的主体及主体间的关系，但至少他所罗列出的几个要点也是有着内在的层层推进的逻辑关联。虽然对善治含义的理解有偏差，但是至少其结构化的思维方式有可取之处。

第三，理论化修养。本次校长论坛，最后一道“无领导小组讨论题”是我出的，学校治理如何实现善治？这道题，题目宽泛，让每个人都有话说，而且可以区分层次，谁都可以说，就看怎么说，有理论功底的可以阐述相关的理论，体现自己的学养；没有理论功底的人也可以就自己的实践谈自己的理解。很遗憾，四位校长没有一个能够准确把握学校治理的理论含义，误差、偏离成了普遍现象。有的把善治理解为道德伦理层面的含义，直接把“善治”的“善”解读为善良；有的更加离谱，把善治理解为对美的追求、美的治理，有点荒唐。有的校长干脆套题，什么思想善治、课程善治、人本善治，把学校治理泛化，把善治泛化，就像中学生对付高考作文，无论出什么题，将自己背好的作文往上一套，就算完事。国家治理这个概念已经谈论了好多年，学校治理也已成为一个广泛使用的概念。所谓“善治”是治理的理想目标，“善”是“好”的意思，“善治”就是良好的治理。很显然绝大多数校长缺乏关于教育治理、学校治理的理论知识，直接把学校治理等同于学校管理，把善治理解为善良治理。借一斑窥全豹，由此可见，现在一些校长的理论修养明显不足，亟待提升，当下校长的学习习惯亟待建立和培养。如果具备相应的理论素养，那么在探讨学校治理如何实现善治的过程中就会准确把握核心概念的正确含义，学校治理不同于以往所说的学校管理，其重要的区别就在于多元主体。学校治理的主体多元化；主体间的结构关系不是上下纵向的垂直关系，而是左右平行的水平关系；权力运行不是自上而下单向度的，而是多向度的权力运行，既有自上而下，也有自下而上，还有自左向右、自右向左。基于这样的认识，就可以结构化的论述学校治理如何实现善治，至少从三个维度立体展开，“法治”“共治”“专治”，即依法治理、共同治理、专业治理。

置身当下，面向未来，如何加强理论学习，如何理论联系实际，如何提升自己的理论修养，我们的校长还有许多空间，让我们一起努力……