非正式学习与培训空间的重构

2019-09-20黄炎

成人教育 2019年8期

黄炎

【摘要】非正式学习的发生和成效主要取决于学习者个人的能力阶梯、认知风格和一些外部因素。当前的培训工作面临着培训需求与供给的错配、培训方式与目标的错配、相关资源与平台的错配等问题。通过分析认为，借助非正式学习的方式方法，可以丰富培训内涵、扩展培训外延。在顺应成人学习特点的基础上，利用新技术、新理念可以拓宽培训空间，实现培训场景的工作化、培训内容的即时化、培训方式的社群化，切实提高培训成效。

【关键词】非正式学习;正式学习;培训工作错配;培训空间重构

【中图分类号】G72 【文献标识码】A 【文章编号】1001-8794（2019）08-0074-05

非正式学习是一种广泛存在于日常工作活动中的有效学习方式，越来越受到重视和认可。“非正式学习”这一术语最早是诺尔斯提出的，即开始关注成人在学校教育之外的学习活动。深层次看，正式学习和非正式学习对待知识、学习和教学的态度是不一样的，正式學习认为知识是惰性的、抽象的和具有普遍性的，所以，更强调个体对知识的记忆、加工和理解，进而要求教师以书本为载体传递知识进行结构化教学。而非正式学习强调了知识的变化和建构性，是一种社会知识创造的过程，体现了学习者的主观能动性。

对非正式学习的研究主要集中于理论和方法论层面，在应用层面，企业的培训越来越强调场景化、情境化、互动式的学习方式，我们发现，迎合于非正式学习的方式方法被嵌套在了正式学习环境中，这种情况越来越多，因此，本文将从非正式学习入手研究成人学习的特点，探讨如何丰富培训的内涵，实现培训的价值。

一、非正式学习的内涵、特征与理论基础

（一）非正式学习的内涵和特征

工作环境中的学习如果按照正式学习和非正式学习区分，那么，正式学习是指在职的学历教育、有组织有计划的培训，非正式学习便是除此之外的学习。以正式学习的培训为例，企业的培训包括需求调研、课程设计、方式选择都在考虑如何了解企业参训者的实际需求。根据认知学习观提到的学生与教师讲授的知识越接近收获越大这个原理，需求调研在很大程度上决定了培训的效果。而非正式学习的发生机制正好与培训相反，是学生自发的、没有预先设计的、结合工作情境发生的学习，这种学习虽说是自然产生的，但是并非自然结束，还需要借助同事、资源和相关的技术来实现。根据OECD的PIAAC项目，成人非正式学习可以通过做中学、跟他人学以及购买新的产品和服务进行学习。这种学习既可以在家中、也可以在办公室，这也得益于互联网的普及打破了时间和空间的限制。

综合来看，非正式学习的特征在学习目的上具有自我导向性特点，在学习场所上具有突破地点限制的特点，在学习内容上具有多样性、情境性的特点，在学习过程上具有需要借助更多的资源、平台和技术的特点。基于已有文献的研究，可以看出非正式学习特别是成人的非正式学习，是一种基于情境的、以实践为目的的自我导向性学习，技术发展到今天，互联网拓宽了非正式学习的宽度，增添了信息获得的来源渠道和社群交互的可能。[1—3]

（二）非正式学习的理论基础

1.非正式学习的知识观

非正式学习强调建构主义的知识观，认为知识并非说明世界的客观真理，而是人们对世界的一种解释，强调知识有其发展性、时空性，并非一成不变。建构主义强调人是在原有经验基础上建构自己对现实世界的理解，所以知识不是被“发现”的，而是被“发明”的。非正式学习也符合奥苏贝尔提出的意义学习，也就是新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。非正式学习正是让学生寻找与自己相匹配的学习内容，在原有的知识结构上进行延伸，“发明”新的知识。

2.非正式学习的学习观

对非正式学习影响最大的理论是诺尔斯提出的自我导向学习理论，是指学习者不依靠外部力量，诊断自身学习需求，明确学习目标，寻找学习资源、选择和执行适当学习策略并评价学习结果的过程。

非正式学习的学习观主要也受到情境认知理论的影响，认为学习过程与发生学习的情境是不能被分割开来的。人们的学习活动发生于一定的情境中，整个学习过程既包括对自身和对社会的体验，也包括体验所发生的情境和在情境中被人们利用的工具。[4]

对于成人来说从经验中学习是非常重要的学习途径，无论是“做中学”，还是库伯经验圈，都强调了学习者在实践中学习，既要学习经验，也要在体验中学习。反思性实践经常和成人的职业实践相联系，这里的反思是指人们在复杂和混沌的环境中基于经验和先前知识作出判断，其中实践性知识是反思性实践的基石，每天使用却很少需要思考的默示知识是其中的重要组成部分，反思性实践既包括对行动的反思也包括在行动中反思。

非正式学习的学习观融合了成人学习的不同理论，强调了人的主动性，把学习视为一种文化性和社会性的活动。

3.非正式学习的技术观

随着互联网技术的发展，非正式学习与互联网的联系越来越密切，关于数字化学习的理论被引进来，技术的影响越来越重要，可以拓宽培训的空间，为实现高质量的非正式学习提供保障。这其中就包括弱连接理论，这种理论认为强连接表现为规律而连续的学习，而弱连接则表现为零散而无序的学习，并强调其沟通不同领域和学习环境的桥梁作用，比如网络环境中的广泛学习社区，在这种弱连接中可以收获到意想不到的信息。墙洞理论认为，传统的数字化学习如同“有围墙的花园”，而非正式学习（基于网络环境）则是在这些“有围墙的花园”的墙上，打上了很多可以“自由进出的洞”，即形成了“开放的花园”，也就是学生拥有了更多的自主权。联通主义则更加强调工具的作用，认为学习不再是个人内化的活动，而是个体与环境交互作用下形成的认知活动，当新的学习工具被使用时，人们的学习方式与学习目的也相应发生了变化。[5]

（三）非正式学习的影响因素

1.能力阶梯

非正式学习的特点决定了，非正式学习的发起、过程、地点、内容的选择等都有很强的主观性，学习的效果主要由自己来评估。

能力阶梯是一个既简单又深刻的道理：第一阶梯是无意识的无能（Unconscious incompetence），在这个级别，学习者不知道自己不知道什么，甚至可能否认需要知道它。第二阶梯是有意识的无能（Conscious incompetence），学习者面对的是自己的无知或缺乏技能，或两者兼而有之，这一阶段可能伴随着震惊、绝望和永不过时的感觉。第三阶梯是有意识的能力（Conscious competence），这个阶段最有趣，最具挑战性，要防止随着信心的增长回到第一阶段，同时也需要经过很长时间的学习和训练才能达到第四阶梯，也就是无意识的能力（Unconcious competence）。无意识的能力是指已经将学习内化并使其成为你自己的学习。达到四阶梯级有一定危险，這个阶段的学习者认为自己知道在这个领域任何人都需要知道的一切。到了第五阶梯——思维能力阶段（Thinking competence），学习者可以意识到自己的能力可能会有过时的风险。见上图1。

基于能力阶梯模型，可以看出非正式学习的学习者如果可以达到思维能力阶段，那么其非正式学习效果是比较好的，但是如果学习者处于第一阶梯，可能不会出现非正式学习。处于第二阶段的学习者会进行不同形式非正式学习的探索。

2.认知风格

学习风格是指学习者在学习过程中处理信息的方式，目前使用最广泛的库伯的经验学习模型，源于库伯经验学习圈理论，包括四个维度：一是具体经验，二是抽象的概念化，三是反思观察，四是主动体验。根据不同的结合方式将学习风格拓展为启动型、经验型、想象型、反思型、分析型、思考型、决定型、行动型和平衡型九种不同的学习风格类型。[7]如图2所示。

认识到每个学习者学习方法的独特性、复杂性和可变性。教师需要根据教学目标，寻找学习效果最好的学习风格特征，然后营造适合这种特征的学习环境。但是现在更多的培训很难兼顾到每个学员的认知风格，所以每个学员的受训效果也是不同的。而非正式学习中，学习者会根据自己适合的方式进行学习，提高学习的效果。

3.外部因素

根据马席克和沃特金斯建立的非正式学习的过程模型，可以看出非正式学习是与日常生活情境中的工作或生活联系在一起的。学习的个人情境、外部情境都会影响人们解释环境、做出选择和采取行动。[8]模型如图3所示，包括内还与外环两种形式，其中内环表示成人的学习建立在情境之中，外环代表经历、体验发生过程中的具体背景，虽然是以环圈的形式表示，但不代表他们之间有严格的线性联系。

外部情境因素，既包括非正式学习者所处的工作环境，也包括学习的支持因素。工作环境如果是有组织学习的文化氛围，则比较容易发生非正式学习，同时这也取决于工作的性质，一般地，如果工作处于变革中，则需要不断学习以适应各种挑战，处于这样岗位的人，更容易发生非正式学习。学习的支持因素包括企业的培训支持、提供学习和交流工具的支持、知识和信息的支持，以及技术的支持等等。非正式学习的发生必须有外部因素的支持，这才能更好地与工作场景相联系、相融合。

综上所述，成人学习更多体现了非正式学习的特点，包括学习具有自我导向性，善于自己寻找与自身能力相匹配的学习内容;强调学习情境性，将学习视为一种文化性和社会性的活动;技术的发展为非正式学习的发展提供了强大支持。非正式学习受到个人能力、认知风格和外部环境的影响，将非正式学习与目前的企业培训相结合，将非正式学习的适合成人学习的方式方法融入到企业培训中来，有利于丰富培训内涵，提高培训效果。

二、培训工作中的三组错配

我们将培训资源的错误配置称之为培训工作中的错配，分别从三个方面分析培训需求与供给、培训方式与目标、相关资源与平台中存在的错配问题。

（一）培训需求与供给的错配

现在的培训项目，越来越强调培训需求调研，根据维果茨基的最近发展区理论，在需求调研时需要了解学生的最近发展区，以便合理地设计培训内容，让学员更好地接受。但是这种需求调研存在三个问题：

一是由培训方组织的需求调研多是运用问卷、德尔菲等方法，调研的结果受到调研的问题、抽样、分析过程的影响，会存在一定程度的误差，可能会造成伪需求的现象。

二是现在企业的培训需求调研往往采用德尔菲等方法设置能力素质模型，再去抽样调查。这样做可能使接受需求调研的人与最终参加培训的人并不相同，造成培训需求调研流于形式。

三是真正想解决工作中问题，往往没有通过培训得到答案。

（二）培训方式与目标的错配

培训方式方法的改变源于对“教”和“学”关系的重新审视。在教育学的研究中根据布鲁姆的学习目标分类法，从记忆、理解、应用的低层次目标到应用、评价和创造的高层次目标，学术界都在思考如何能更好地改善教学以实现更多的目标，实现更高层次的目标。然而，真正高层次目标的实现，是需要主动的、批判性的学习，这种学习往往是在教室之外发生的。

人本主义强调在学习互动中生成目标，共同学习，达成愿望，但是又完全忽视了教师的作用，这便成为培训方式方法改进的一个切入点，转变教师的角色，为学员营造能进行讨论、提问、质疑、反思、提炼、总结等学习环境。但是，这些行为的一个重要的前提是主观意愿，很多培训是组织任务而非个人意愿，所以即使营造了好的环境，大家为了培训而培训，感受到的只是形式的新颖。只有真正想探讨相同问题的学生，聚到这种环境下，再加以引导师的推动，才可以更好地实现培训的目标。

（三）相关资源与平台的错配

这里说的相关资源主要指师资、课程和案例库，在工作场景中遇到相关的问题，很少有学习者会找培训师进行沟通和学习，也很少有学习者会寻找培训课程的视频来解决工作中的问题，寻找案例时，可能面临案例库缺失或者更新不及时难以找到答案。所以学习者转而向企业外部的平台、资源去寻求帮助。企业中宝贵的资源，例如基于工作岗位的经验、案例、教训，这些没有得到很好的管理和收集，也没有一个为企业自身打造的智慧学习与知识管理的平台。

总之，培训需求应该是自下而上自发形成的，而培训方式也是自然而然出现的，二者相互配合促进培训按照需求开展。但是目前的现状是培训的环境、人员、形式、平台出现了错配。

三、培训空间的重构

从非正式学习理论可看出，成人特别适合与工作场景有关的学习，目前的培训存在三种错配归根到底是培训发生的时间地点与成人非正式学习的特点相违背。为了解决这三类错配的问题，应从以下三个方面重构培训空间，最根本的举措是基于互联网技术，重新打造培训生态空间。重构思路见下图4。

（一）培训场景工作化

培训的最终目标，是实现“知识—技能—行为—业绩”的转化，通常这一转化过程会出现“梯度递减”，导致培训效果打折扣。培训界常提及场景化培训，例如华为的培训，培训内容大都是基于场景展开的。培训方式的发展无论是案例教学还是沙盘演练，都可以在场景化中做到专业化。但是真正的培训需求来自于真实的工作场景，如果可以在场景中解决问题，可以减少“梯度递减”的程度。

企业的培训部门，不仅是一个孤立的培训组织，而是利用行为科学的知识，来帮助企业实现组织变革的部门。未来的培训方式方法一方面是将场景化有效应用，另一方面是如何实现培训场景的工作化，即培训部门将研发的工作场景非正式学习的方式方法进行推广，让企业的人员掌握，可以随时随地推进非正式学习。

搭建线上平台，随时收集企业的工作场景中遇到的不同问题，通过数据整理分析得到工作场景的真实问题。对工作场景中解决的问题，可以选择最有典型性的案例进行萃取、提炼，并通过线上平台进行传播;对于工作场景中没有解决的问题，可以把所有与此问题相关的人员召集到一起，进行线下的培训学习。线上平台的存在，减少了每个环境的效率递减，也减少了培训中人员和项目的错配、培训方式与培训目标的错配。

（二）培训内容即时化

非正式学习的主要特点是自我导向性，学习者出现学习意愿时，将会自己决定学习的场所、过程和内容。无论是非正式学习还是自我导向性学习提出的时代，互联网还没有发展起来。在互联网时代，在工作场景中遇到问题，如果“老带新”方式解决不了的，大多数人员会通过互联网解决问题，互联网的内容相对于任何一家企业的问题来说都面临缺乏针对性的问题。基于互联网技术，重新打造企业培训空间，可以为培训提供即时化的内容。

一是打造学习氛围，满足不同类型员工对知识的需求。许多需求是有时限的，企业应当依托互联网对相关知识、制度等内容进行管理，使学习者在工作场景中遇到急需解决的问题时，可以随时学到相关知识、技巧、做法等符合个性化需求的内容。

二是根据学习者学习行为和学习风格打造“千人千面”的学习推荐，根据学习者自身的特点推送学习的内容，挖掘不同个体背后隐形的真实需求，将员工个人发展需求与组织发展需求相结合。

三是推行非正式学习成果的认证机制，一方面给积极学习的员工以奖励，另一方面鼓勵大家形成非正式学习的氛围，随时随地可以使用学习平台进行学习，解决问题。

（三）培训方式社群化

培训方式的改变重点在于改变课堂，而培训空间的重构是把重点放到更大的空间中，包括课堂中、课堂外和互联网。很多改变课堂的方式，将过去更多被动学习的听讲、阅读、视听和演示转变为主动学习的讨论、实践和分享。基于此，也催生出了翻转课堂这一形式，但是这容易在企业培训应用中造成这样的结果，即将固定的知识前置就是要求学员在非正式的学习环境下被动学习，因为对前置的内容学习效果不佳，所以在传统课堂中进行的互动也无法充分发挥学员的主动性，导致翻转课堂的效果难以得到保障。

“教”和“学”的转化，主要是强调学习中的互动、体验、提问、质疑、反思等，工作场景中可以一起学习的人毕竟有限，可以充分利用互联网的平台，进行社群化学习。

一是结合传播学UGC（用户生产内容）的概念，可以在线上平台开通全员生产内容的板块，鼓励员工在平台传播分享优质的学习资源、经验和智慧。学习者可以在平台中学习、积累、总结，进行深入的讨论和探讨。

二是利用直播的形式，可以对企业文化、企业产品等内容进行分享，一方面让全员对企业有更深入的了解，另一方面，也利用线上学习平台打造了社群营销的场景。

三是通过平台进行联结，使有共同兴趣或工作目标相同的学习者可以组成学习社群，通过社群中互动，激发群体的智慧来促进组织学习的发生。使社群里的成员拥有更强的归属感和更频繁的互动，自主输出的内容更有价值，互相学习的效果更好。

【参考文献】

[1]王妍莉，杨改学，王娟，杨瑞姣.基于内容分析法的非正式学习国内研究综述[J].远程教育杂志，2011，29（4）：71—76.

[2]李娟.国外工作场所非正式学习的研究回顾与前瞻[J].当代继续教育，2017，35（6）：59—67.

[3]陈福祥.成人非正式学习研究的反思与前瞻[J].河北师范大学学报：教育科学版，2017，19（4）：77—80.

[4][美]雪伦·B·梅里安，罗斯玛丽·S·凯弗瑞拉.成人学习的综合研究与实践指导[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

[5]徐锦霞，钱小龙.数字化学习的变革：理论基础、学习文化与学习范式[J].中国远程教育，2013（11）：51—56.

[6]Rogers J. Adults Learning. Fifth Edition[M].Berkshire： Open University Press， 2008.

[7]李艳红，徐敏.学习风格偏好影响移动学习态度和行为的实证研究：以“文学批评”课程为例[J].电化教育研究，2019，40（2）：45—53.