“混合式翻转课堂”在产品系统化教学中的研究

李雯雯

（滁州职业技术学院传媒工程系，安徽 滁州 239000）

一、混合式翻转课堂教学的内涵界定

早在20世纪90年代初，哈佛大学物理学教授埃里克·马祖尔(Eric Mazur)为解决课上传授知识为主造成的学生对知识内容理解不透彻的问题而创立了同伴教学法(Peer Instruction)，要求学生课下自学课程内容，课上则以“提问一思考一回答”等互动活动为主，揭开了“翻转课堂”的序幕[1]。

随着互联网时代到人工智能时代的变革，新媒体平台与各专业间的交互与促导，现代信息化教学手段被提升到了空前的高度，混合式翻转课堂“西路东进”在国内迅速蔓延。它顺应了“自由的教育”所倡导的以培养学生自主设计表达能力和市场规律分析能力为目标的国际化教学理念，将教师从讲授者、主导者转变为协助者、引导者，跳出具体的知识点讲解，促使碎片化信息归集后构建成为全新的项目板块。而学生从接收者、转化者转变为主导者、研究者，抛开逐条逐句的专业释义，以项目驱动各类子任务为主体对专业框架进行填充，极大程度上提高了课堂效率。

二、混合式翻转课堂在“产品系统设计”课程中教学模式的构建

（一）线上教学模式的构建

信息技术的发展催生教学理念的转变，线上教学模式与传统教学模式大相径庭，而翻转课堂的出现为教育改革和创新型人才培养提供了新的实践教学思路[2]。线上教学作为翻转课堂的重要组成部分，为课程的导入、推进和评价注入了新鲜动力，这种线上线下混合式翻转课堂可有效的让高职类工业设计专业的学生在短时间内对课程学习产生大致的轮廓，将原本碎片化的知识点串联成一件设计活动或一个项目过程。以产品系统设计课程线上微课堂的导入为例，它要求学生可以深入了解从设计前端产品市场战略分析，到产品受众心理行为特点的分析，再到新技术和新材料的应用设计概念萌发、研究、设计、生产以及论证的系统化过程。由此看出，在设计前端，通过围绕产品系统设计的系列化微课视频，经由信息化网络平台进行共享，直观的图表展示、产品的炫动视频、业界的精彩案例包括微视频中的旁白如同电影预告片一般的感官共融形式，很好地替代了传统课堂教学中的枯燥的新课导入环节，学生带着线上学习的疑惑在线下与老师进行对接，更加贴合学生的心理认知特点。

（二）线下教学模式的构建

作为教学改革中的新生事物,混合式翻转课堂理念的特点除了“教-学-做”的“翻转”，还包括“研究-实践”的“混合”。尽管翻转课堂重新构建了学生的学习过程，大量的教学内容由课中调整到了课前，但课堂教学仍然是混合式翻转课堂的中心板块，提升课堂参与度、增强学生积极性以及淡化教师主导位是混合式翻转课堂的主要改革方向，“研究-实践”的混合式课堂教学模式成为优化课程集中教学过程的有效途径，即以注重设计者与产品受众之间的感知体验为基点，结合项目主题展开研究加实践的教学模式。研究式教学过程要求师生在短时间内对教学重点进行纵向的拓展，这在高职类工业设计教学中，是极其匮乏的，这也是导致目前市场上工业设计专业毕业生出现技能取代思维、设计与创意分离现状的主要原因，因此，在高职教育的大环境中，短期内提升学生专项课题研究的能力，深度挖掘学生创意思维能力显得至关重要。

三、“产品系统设计”课程混合式翻转课堂的实践方法

（一）问题翻转驱动式的自主学习

问题驱动式教学法(Problem-Based Learning，PBL)是一种以学生为主体、以专业领域内的各种问题为学习起点，以问题为核心规划学习内容，让学生围绕问题寻求解决方案的一种学习方法，教师在此过程中的角色是问题的提出者、课程的设计者以及结果的评估者[3]。在工业设计专业教学改革的沿途中，问题驱动式一直有效地促进着学生自主学习的教学效果。问题翻转驱动式强调以产品语境为先导的自主探究方式，结合混合式翻转课堂中线上平台的使用，引导学生自主发现问题、解决问题的这种实践教学方法，是目前高职类工业设计专业可以尝试运用的方法之一。

例如，产品自身分析和产品受众分析是产品系统设计课程的前端知识点，传统教学法通常按照章节对产品的形态、材质、使用环境、人群特性等进行讲授，混合式翻转课堂将这两个板块的框架和分支知识点打散，而后根据学生的自主发现问题的能力进行不同程度的填充。教师在项目初期对课题主体产品的语境进行拍摄，学生通过微课视频可以迅速的以设计者和使用者的双重角度观察产品与使用者所构成的语境，这将在学生的脑海中直接折射出如产品的使用环境、产品的设计缺陷、受众的生理和心理特点等问题，在进行问题收集和小组讨论后确定新产品的市场调研方向，教师针对各组的调研结果，再将知识结构化，学生自动形成系统化产品设计观，进而进入课程下一环节。问题翻转驱动式不仅推翻了先学后做的固有教学模式，也逆转了学生低效率接收知识的现状。

（二）项目翻转驱动式的能力培养

高职教育是一种注重学生实践能力培养与创造能力培养的特殊教育，倡导为社会提供专业人才以推动专业实践领域发展进程，强调职业性和实用性是国内外高职教育人才培养目标的核心思想。项目化教学法在全国高职院校相继推行，其项目驱动、项目分组和项目考核的课程设计提升了学生自主学习的能力，但在经历了多年的实施过程中，如今的项目化教学呈现出教学形式化、知识碎片化的态势，特别是由于工业设计专业课程内容时效性和前瞻性的制约引起项目设立的诸多不确定因素。因此，以产品系统设计课程对应的全国工业设计大赛、地方文创产品设计大赛以及校企合作或校地合作为基点，翻转项目化教学法的设计源点，放宽学生在项目中的限制，鼓励让学生对项目进行自主选择，可更大程度上发挥学生主观能动性。

例如，将产品系统设计课程打破原有项目化教学的具象模式，分别设为“智能时代的可能性”、“传承与创新的中国精神”和“让设计回归本位”三个项目板块。教师引导学生结合大学生工业设计大赛的项目主题进行释义，以“智能时代的可能性”主题为例，根据智能时代的特征，洞察生活周边的关于产品设计的可能性，从而得出户外产品系统设计的子方向，力求通过设计去创造更为理想化的生活，经过几轮的市场调研与分析，得出城市公共区域智能垃圾箱所面临的迫切需要解决的思路与观点并做出项目框架。整个过程淡化了传统项目化课程其明确的项目任务，提升了学生进行项目学习的乐趣，也翻转了教师设定项目、学生完成项目的固有模式。

图1 项目翻转驱动式教学的图示

（三）创意翻转驱动式的思维训练

创意式教学实际上就是对人类创造的其他教学方法的扬弃、融合、发展和创新[4]。工业设计本就是一门由审美与智慧共同创造的设计活动，在产品设计课堂教学中不乏创意教学的影子，学生在教师的引导下数分钟内集结出数量多、质量高的优秀创意是教学设计环节中的常态。创意翻转驱动式的教学实践是将创意的启点和终点实现翻转，即学生不再是运用“产品-创意-产品”的思路完成思维训练，而是翻转为“创意-源点-产品”的先发散后收敛的方式，可通过主题式的发散思维训练，在教师的引导下由学生自主引发设计问题，再由此完成产品系统化设计过程。

例如，以“传承与创新的中国精神”这一项目主题为例，首先，引导学生观看中国传统音乐主题元素视频，学生在观看的同时，视觉上接收到的有水墨、功夫、太极、龙、鲤鱼跳龙门和仙鹤等中国元素，随即通过小组间的讨论与梳理，得出抽象设计概念，再对其进行目标产品的自身分析、市场分析、受众分析等产品系统设计实践工作。创意翻转驱动了学生更多自主发现设计矛盾的主观能动性，也推进了课程理论加实践教学的教改步伐，优化了产品系统设计课程教学过程及教学效果。