改革开放40年思想政治教育研究范式的现状、困境及反思

2019-09-18李坤

理论导刊 2019年8期

摘要：思想政治教育（学科）自20世纪80年代成立以来，与中国的改革开放历程相同步，与变化莫测的国际风云和国际潮流相伴随，在实践中逐步形成了自己独特的研究范式——“社会哲学”研究范式、“人学研究范式”和多种研究范式。文章梳理改革开放40年来思想政治教育学研究范式的发展现状，审视“社会哲学”研究范式和“人学研究范式”两种主要研究范式发展的逻辑必然、反思其存在的主要问题，提出超越和扬弃两种研究范式要实现思维方式的转变，构建个人与社会“互构谐变”观，实现个人与社会在意识形态领域中的良性互动和有机融合。

关键词：思想政治教育;研究范式;社会学研究范式;人学研究范式

中图分类号：D64

文献标志码：A

文章编号：1002-7408（2019）08-0109-07

范式是由学科的研究者或研究共同体在某一专业领域或学科发展上所持有的知识基础、基本信念、概念体系和思维方式，表达的是研究者看待和解释学科发展的基本方式。“以共同范式为基础进行研究的人，都承诺同样的规则和标准从事科学实践......亦即一个特定研究传统的发生与延续的先决条件。”[1]11思想政治教育（学）研究范式是指由思想政治教育工作者所构成的学术共同体，随着历史的变化和社会的变迁，根据教育对象的发展规律和特征，在思想政治教育实践活动与理论研究中所表现出来（具备）的共同的理想信念、价值取向、方法论模式和实践操作样态的完整体系。它内涵着形而上的科学信念或理论思想，也内涵着形而下的具体操作模式与范例，是对思想政治教育实践活动存在困境进行理性反思、逻辑论证和价值规范的结果，也是研究方法、框架体系和解题标准的“总开关”。思想政治教育学科自20世纪80年代在我国建立以来，在实践中逐渐形成了自己独特的研究范式，这些研究范式是在不同的阶段基于历史的演变发展对思想政治教育的理念与实践活动的总结。

一、思想政治教育学研究范式的现状审视

思想政治教育自1984年成为一门学科以来，与变化莫测的国际风云和国际潮流相伴随，与中国的改革开放历程相同步。根据学科成立以来的内容取向、学术信念、思维模式、研究特点、价值追求及其所形成的总体风貌，思想政治教育学研究范式大致可分为以下三个历程：第一个阶段是“社会哲学”单一研究范式时期，第二个阶段是“人学研究范式”的凸起时期，第三个阶段是多种研究范式并存和发展时期。

（一）“社会哲学”单一研究范式时期

马克思指出：“一切划时代的体系的真正的内容都是由于产生这些体系的那个时期的需要而形成起来的。”[2]54思想政治教育学科的产生正是适应改革开放的需要、社会主义市场经济的发展和现代化国家建设的历程诞生、演进和发展的。1978年党的十一届三中全会之后，党的中心工作转移到社会主义现代化建设上来。粉碎“四人帮”之后，思想政治教育工作通过拨乱反正逐渐步入正轨，恢复了党的思想政治工作的优良传统，思想政治教育的任务也被提上了重要的议程。20世纪80年代，以“思想政治工作是一门科学”的大讨论为契机，“思想政治工作科学化”的命题在思想政治教育领域得到了广泛专注与响应，1984年教育部开始批准12所大学招收思想政治教育专业本科生;1987年，国务院学院委员会修订了研究生专业目录，思想政治教育学成为政治学一级学科下的二级学科;1993年，国家教育委员会出台了《关于高等学校思想政治教育专业办学的意见》，明确规定：“思想政治教育学是研究人们社会主义思想意识形成、发展规律和实施思想政治教育规律的一门应用学科，具有很强的政治性......”[3]186此项规定也标示着以社会学视角的研究方式开始崭露头角，并在21世纪前逐渐占据于思想政治教育领域的主导地位。“社会哲学”研究范式是以“社会本体论”为其基本思维方式的研究范式，也称之为“社会本体论”研究范式、“社会需要论”研究范式，这一范式以着眼于“社会需要”为目的，坚持以一定阶级、政党等对思想政治教育的要求和思想政治教育对社会需要的满足为根本。思想政治教育学科在成立之初，基于当时的历史背景和学术资源，把党和国家乃至社会的需要作为思想政治教育存在的主要根据，这也就确定了思想政治教育“社会哲学”研究范式的基本基调。正如有的学者所强调的，思想政治教育在社会存在面前处于第二性的位置，因此要摆好自身的认识，根据社会主义初级阶段的基本特点有效地实施其内容，为社会主义现代化建设服务①。

“社会哲学”研究范式的内容取向主要包括两个方面：一方面，使社會学的基本理念和方法体系渗入思想政治教育的范畴、要素、实践之中，为思想政治工作注入新的色彩。另一方面，把握思想政治教育学科对社会、政党的重要性，论证思想政治教育对于维护社会稳定，巩固阶级政权，整合社会力量，凝聚社会精神，推进社会和谐起着不可忽视的“软实力”作用，折射出思想政治教育的社会本体性精神。从这个意义上来讲，社会哲学研究范式秉承的学术信念为：思想政治教育从根本上讲是为社会和经济服务，具有工具理性的社会价值，思想政治教育是促进经济发展和社会进步的基本力量，其功能在于为经济建设和社会发展培养高素质的符合社会需求的人才。人作为服务于社会的手段，是为社会之需而产生的，人之存在的目的在于人的社会化和政治化。

“社会哲学”研究范式的研究特点表现为：一方面，以“一切从社会出发”为基本准则，以“社会本位”为基本点，以党和国家乃至社会需要作为思想政治教育存在的正当性和合法性的首要依据，其最终目的是实现社会的稳定和发展。另一方面，以灌输为其基本的实践方式，即居高临下的“硬灌输”。它以教育者为主导地位，向受教育者单向地灌输已有的知识和价值，并使受教育者认同、接受社会主流的思想和观念。在灌输的实践方式下，强调教育者的主导作用，而忽视受教育者的主体参与;强调教育文本的强势地位和权威性，而忽视受教育者的自主体验;强调受教育者的统一性，而忽视不同的个体所具有的差异性[4]。

（二）“人学研究范式”突起时期

人学研究范式是在主体性哲学思维方式的影响下产生的。上世纪90年代初，高清海先生提出“人是哲学的奥妙”命题，主张从人的存在出发，以人的主体自身为起点去解决和理解哲学问题。这一思想在哲学研究领域越来越受追捧。2001年，中国人学学会正式成立，出版了大量人学思想的书籍，虽然对“人学”的研究名称和学科定位一直争论不休，但是“人学”问题却成为了一个相对独立的热点研究领域。进入21世纪，随着改革开放的深入推进，社会主义中国呈现了“大转型”的新气象：在经济体制方面，由以政府指令为主导的计划经济到自由、开放的社会主义市场经济的建立;在政治领域方面，确立了个人自由平等的法治中国理念和中国特色社会主义法治道路。社会开放的不断延伸、经济转轨的不断突破、政治领域的不断进步，这些“大转型”促使人们的个性特征和价值取向发生了深刻的变化，人的地位和价值得到了空前的提升，人的主体性和能动性不断彰显。2003年7月28日，胡锦涛在讲话中提出，“坚持以人为本，树立全面、协调、可持续的发展观，促进经济社会和人的全面发展。”在党的十七大报告中，胡锦涛着重强调了科学发展观的核心是以人为本。在科学发展观的指导下，“以人为本”的理念逐渐深入至学界。因此，人的权利、人的个性、人的需求、人的自由、人的能力、人的自主、人的发展等问题越来越受到理论界的关注，并逐渐形成了对个人的整体宏观研究。思想政治教育的“人学研究范式”正是在这一“背景”之下应运而生，并逐渐得到学术界的广泛认可。持该研究范式的研究者认为，社会的“大转型”促使着人的主体性意识增强，而思想政治教育作为一项有意识、有目的、有计划地教育人、培养人、促进人的全面发展的实践活动，理应以满足人的发展需求、促进人的主体性，实现人的自由全面发展与社会和谐为目的。由此，2006年，张耀灿及其团队在《思想政治教育学前沿》一书中分析了“社会需要论”研究范式的弊端，正式提出了“以现实的个人”为出发点的人学研究范式②。所谓人学研究范式，又称之为人学取向、“个人本位论”“人本研究范式”或“个人需求论”范式，是指研究者们以马克思主义人学为思维方式或理论基础，坚持以现实的个人为出发点，以人的创造性、超越性、主体性为主旨，以实现人的自由全面发展为目标，还原思想政治教育人学的场域，实现思想政治教育的人本化，着眼于个人对思想政治教育的需求和思想政治教育对个人的存在和发展需求为最终目的的研究视野。

“人学研究范式”的主要观点认为传统思想政治教育基于当时中国的社会背景，以服务和服从于革命需要为中心工作，以巩固社会政权、维持社会稳定和发展社会需求为根本目的。随着社会主义市场经济的发展和思想政治教育学科学化的深入，以“社会需要论”为研究范式的传统思想政治教育的弊端也逐渐暴露出来。如，人的自主性意识不足，主体性能力不强，思想政治教育的实效性不高等问题。研究者认为，人的问题是提升思想政治教育实效性的关键问题，现代思想政治教育学应确立人文关怀的理念，关注人的发展意义，呼吁人的价值提升，实现“以物为本到以人为本范式的转变即由片面强调思想政治教育的社会外在价值向关注人文关怀和长远效益形态转换”[5]。

“人学研究范式”的特点表现为：一方面，把思想政治教育作为人的教育，在教育过程中满足人的需要，促进人的发展。研究者们挖掘了思想政治教育中被遮蔽、被忽视的“人”的成分和要素，还原思想政治教育中的人学“场域”，提出从人学视角对思想政治教育体系的构建或重构。另一方面，以马克思主义人学为理论基础，强调人的需要和人的目的性，呼吁人的价值。研究者提出思想政治教育的目的在于促进人的自由个性全面发展，价值在于关照每个人的思想政治品德和精神需求。“人学研究范式”在其价值追求上，其本质是“个体本位论”，它以追求于个人的发展所需，把思想政治教育的出发点、主要目的、培养目标和最终归宿都归结为“现实的个人 ”，以人的一切满足和需求为“尺度”和条件，从某种程度上，淡化或否定了国家和社会的发展及意识形态性。

（三）多元化研究范式并存发展

在思想政治教育学研究范式中，产生于21世纪初的人学研究范式一直为众多学者津津乐道，至今占据着重要的地位，它和“社会哲学研究范式”之间的“争辩”对思想政治教育学科的建设产生着深远的影响。两种研究范式互相争鸣、各执一端，难以达成共识。与此同时，学界也出现了其他多元化研究范式并存发展的格局，它们以自身的“思想酵素”表征着思想政治教育的时代精神，创新着思想政治教育研究范式的发展和深化。例如，文化学研究范式、系统学研究范式、交叉学研究范式、教育生态学研究范式和科学实践观研究范式等。多元化研究范式并存的格局为思想政治教育研究范式的发展提供了必要的学科空间，他们秉承不同的学术信念，从不同的思维视角，以不同的研究路径展现出来的研究特点和学术精神，对思想政治教育实践活动进行不同程度的“耕犁”，这对于思想政治教育研究范式的变革具有一定的启发和借鉴意义。随着思想政治教育研究范式的建构意识不断增强，多元化研究范式必然会有越来越丰富的成果转化成社会效用，切实提升思想政治教育的实效性。同时，多元化研究范式的学术魅力将会激活思想政治教育理论体系的构建，促进思想政治教育研究范式在学术对话与学术争论之中积累共识、不断创新，也为思想政治教育学科的建设提供学理支持。

二、“社会哲学”研究范式和“人学研究范式”发展的逻辑必然及困境分析

改革开放40年来，学术界关于研究范式争论最集中分歧最大的两种观点是“社会哲学”研究范式和“人学研究范式”。自“人學研究范式”产生以来的10余年，两种研究范式的争辩从未停止，代表者们各执一端，互不相让。

笔者认为，两种研究范式各有其合理性的方面，但也存在着明显的局限性。就“社会哲学”研究范式而言，在学理上符合历史唯物主义的基本原理。唯物史观认为，生产力、生产关系、经济基础和上层建筑是构成社会基本矛盾的四个要素，它们之间的相互作用是推动社会发展的根本动力。在《德意志意识形态》中，马克思恩格斯又将上层建筑区分为政治上层建筑和观念上层建筑。政权的巩固、经济和社会的发展固然需要强有力的政治上层建筑的“硬”手段保护，但不能仅仅依靠“硬”手段，还需要发挥观念上层建筑的作用，即意识形态的作用。观念上层建筑对社会的发展、政权的统治具有巨大的反作用。这种反作用表现为维护政权的合法性，为社会的发展提供精神支持和思想保障。任何一个阶级政党的思想体系或意识形态，都是本阶级、集团的根本利益在其观念上的反映。观念上层建筑即意识形态要承担起保护统治阶级政权的职责，需要通过思想政治教育来实现。思想政治教育的“社会哲学”研究范式强调思想政治教育宣传社会主流意识形态，为统治阶级的政权服务，具有一定的合理性。此外，思想政治教育作为观念上层建筑的组成部分，是统治阶级发挥主流意识形态、整合社会思想、增强社会凝聚力的重要途径和手段。思想政治教育运用一定的方法和载体向社会成员灌输主流意识形态和核心价值观，使之内化为社会成员的思想，以获得认同并转化为行为从而形成强大的社会正向合力。因此，“社会哲学”研究范式强调思想政治教育承担着为社会发展提供精神上的保驾护航任务，具有一定的合理性。在实践方面，“社会哲学”研究范式为社会主义事业的建设发挥了重要的历史作用。实践证明，正是依靠卓有成效的思想政治工作，团结了全党全国各族人民，集中力量完成了各项任务，推动了社会主义经济建设的良性发展。尤其是在改革开放的背景下，面对社会转型的“阵痛”、贫富差距的悬殊、利益分配的不均、下岗失业的增多和思想价值观冲突等影响社会稳定和发展的问题，思想政治教育通过发挥马克思主义思想的指导作用，引导人们树立正确的价值观，疏导不良的社会心态，协调不同利益者思想上的矛盾，在思想领域保证了改革开放沿着正确的方向发展。“社会哲学”研究范式所具有的合理性毋庸置疑，但是它并不十分完美，本身有其明显的局限性。特别是随着我国改革开放发展的深入，人的主体性发挥，“社会哲学”研究范式的局限性愈益凸显。首先，“社会哲学”研究范式的实质是“社会本位论”③。在该研究范式下，社会价值是最高的价值，教育的主要目的是满足社会（具体说是政党和国家）的需求，个体的价值只能由社会所确定的“标准”和“规定”体现出来。因此，在思想政治教育“社会哲学”研究范式下，在研究中所确立的是“一切从社会出发”“社会决定论”的思维方式和研究立场，其研究的基本立足点和归宿确定为“社会本位论”和“社会决定论”，学科构建的体系是“思想政治教育适应论”的研究体系，即研究思想政治教育如何发挥其适应社会发展、维护政权稳定、培养社会所需人才的功能，而忽视乃至否定了思想政治教育为个体发展服务的功能，抹杀了个体发展的欲望和要求。其次，“社会哲学”研究范式导致思想政治教育的效果不尽如意。由于“社会哲学”研究范式坚持从社会需要出发，着眼于一定阶级、政党等对思想政治教育的要求和思想政治教育对社会需要的满足，其最终目的是为社会的稳定发展服务，从而忽视了个体的需求。尽管持该研究范式的研究者也提出重视人的主体性作用、发挥人的积极性，但是，“社会哲学”研究范式的基本立足点是从社会出发，以“一切从社会出发”为基本准则，以党和国家乃至社会需要作为思想政治教育存在的最终归宿，这便忽略或否定了个体存在和发展的需求，导致思想政治教育的实效性不高。

就“人学研究范式”而言，在学理上也有合理性。唯物史观的出发点是“现实的、有生命的个人”，“社会结构和国家总是从一定的个人的生活过程中产生的”[6]524，各个人的出发点总是他们自己历史的发展，其“最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的”[6]592。个体处于起点位置，个体是社会历史的载体和基础，社会生活是以个体为本的。思想政治教育的实践活动终究是以个体为载体，思想政治教育所要面对的正是现实的活生生的每个人，所要疏导的正是每个具有个性化思想的个体，所要实现的最高目标正是每个人的自由、全面发展。正如习近平所指出的，“人民不是抽象的符号，而是一个一个具体的人的集合。”[7]317实践也证明，以往“社会哲学”研究范式以“灌输”为主要的教育方式，忽视了个人发展的需求和愿望，造成了思想政治教育的针对性差、实效性不高。“人学研究范式”把这一思维方式和教育方式的“钟摆”纠正过来，找回“缺失的个人”，有助于增强思想政治教育的针对性和吸引力，提升思想政治教育实际效果。然而，“人学研究范式”也具有明显的局限性。其主要体现为，该研究范式的实质是个体本位论，即基本出发点是从个体出发，根本价值是个体价值。虽然该研究范式也提出要关注社会发展的观点，但归根结底，其根本目的是满足个体的发展需求。因此，“人学研究范式”过高地以关注人、发展人为目的，从而抹煞了思想政治教育的本质规定，致使思想政治教育学科归属不清，边界不明，丧失学科特性[8]。这一点，从“人学研究范式”研究者对思想政治教育的“新”阐释可以印证，“一定阶级、社会组织、群体与其成员，通过多种方式开展思想、情感交流互动，引导其成员吸纳、认同一定社会的思想观念、政治观点、道德规范，促进其成员知、情、信、行均衡协调发展和思想品德自主建构的社会实践活动。”[9]相对比一下教育学上关于教育的定义：“教育者按照一定的社会或阶级要求，有目的、有计划地对受教育者身心施加系统的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。”[10]19二者定义的落脚点，一个归结为受教育者“知、情、信、行均衡协调发展……”，一个归结为“受教育者发生预期变化的活动”，本质上并无区别。思想政治教育可能被消解为一般的教育活动，失去其应有的特性，导致其存在性、合法性遭致怀疑。实践也证明，思想政治教育若忽视或否定阶级、政党的意识形态性，教育的方向则会走偏，社会的发展失去指导。

两种研究范式以各自的“偏向”为指南相互争执不休，难以达成共识，既给学术界带来了困惑又无法找到解决困境的出路。他们要么陷入相互循环的“研究范式”，要么各持一端不相上下，更有学者在批判“人学研究范式”的基础之上再次提倡“重新回归”“社会哲学”研究范式④。

三、对当前思想政治教育“社会哲学”研究范式和“人学研究范式”发展的反思

审视思想政治教育的“社会哲学”研究范式和“人学研究范式”，在其实质上，存在着是以“社会”还是以“个人”为本位（主体）的分歧。二者争论的最根本、最核心的问题，简言之，归结为个人与社会关系的问题。持“社会哲学”研究范式的研究者一般认为，社会或者一定的阶级、政党（政权）是真正的实体和主体，所构建的价值取向为：社会——思想政治教育——个人（社会的个人），一切出发点和最高价值都是社会（政党）。持“人学研宄范式”的研究者一般认为，个人作为自由的有意识的主体，在其本性上先于政党、社会，个人的需求、个人的发展、个体的价值为最高价值，社会、阶级和国家的存在仅仅是“守夜人”，所建构的价值取向为：个人——思想政治教育——社会（以人的需求为本位的社会），一切问题的出发点在于个人，思想政治教育和社会的存在是为了发展人、维护人、满足人。“社会哲学”研究范式和“人学研究范式”分别把社会和个人作为抽象的实体予以研究，没有从个人和社会辩证统一关系考察二者，造成了要么把社會凌驾于个人之上，以社会主宰个人，要么把个人凌驾于社会之上，以个人来“指使”社会。在这样的思维方式指导下，思想政治教育研究范式存在着“钟摆式”的偏向，即存在着：要么认为思想政治教育通过宣传一定阶级、国家、社会的主流观念和意识形态，使其成员接受并形成其所要求的意识形态、价值观念，进而为国家稳定和社会发展服务;要么认为思想政治教育的目的是培养人、教育人和发展人。这种思维方式，归根结底，还是把个体和社会看作为固定的、独立存在的实体。因此，才会导致“个体和社会孰先孰后、孰更为重要和孰为孰服务”的逻辑结果。马克思指出，谈及社会，“应当避免重新把‘社会当作抽象的东西同个体对立起来”[6]188，“人不是抽象蛰居于世界之外的存在物。人就是人的世界，就是国家、社会”[6]3，“个人就是社会的存在物”，“社会本身，即处于相互关系中的人本身”，实际也就是“处于相互关系中的个人本身”[11]122。马克思又进一步指出，“社会关系的含义在这里是指许多个人的共同活动”[6]532，个体并非孤立的、实体化的存在物，而是同自我发生关系的同时也与他人发生关系，社会也并非抽象的实体存在，而是由个体所构成的关系总和。正是这种“关系”构成了人类丰富的实践生活。这种关系不是谁占主导、谁占服从地位的“决定一被决定”的发展，也不是“二元对立”相互排斥，而是始终有机的统一在一起的关系共同体论。正如鲍桑葵所指出，“社会和个人这两个概念是彻底地互相关联的;所以，我们无论按什么标准看待其中的一方，也必须按同一标准去看待另一方：因此，要把一个因素同另一个因素区别开来，认为一个高一个低，或者说一个是手段一个是目的，就变成在说法上有矛盾了。”[12]186如果处理不好二者的关系，很可能出现两种极端。比如，一种是强调个体的实在性而主张社会的虚无性，一种是强调社会的实在性而主张个体的依附性。因而，个人和社会虽然表现为一个过程的两个方面，但在其实质上，还是作为一个过程的统一体而存在的，即为了社会发展同时也必然是为了个人，反之，为了个人的发展同时也必然为了社会的发展。思想政治教育新的研究范式构建，要实现对“社会哲学”和“人学”两种研究范式的超越，就是要求在实践过程中，转换思维方式，始终把二者作为统一体来看待，也就是说既不是以“社会本位”为目的仅仅满足政党、国家的需求，也不是以“个体本位”为目的仅仅满足个人的发展需求，而是以政党、国家和个人的有机统一为最终目的，以政党、国家和个人“共生、共长、共存、共享、共赢”为基本理念，实现个人与社会在意识形态领域的融合、统一。

思想政治教育学研究范式的转换，要改变从抽象的实体性思维方式向具体的关系性思维方式变革，形成个人与社会“互构谐变”⑤的思想政治教育学新的研究范式。“互构谐变”论的基本含义是指：互构，即社会与个体之间是相互构成、相互塑造的统一体。个体离不开社会，个体的情感、意志只有在社会关系中才能体现出来;社会也离不开个体，社会是众多个体集体意志的结果。二者在实践活动中总是不自觉地被塑造、被影响。个体既塑造社会，又被社会塑造，反之亦然。所以，个人与社会同为硬币又同为硬币机。谐，意味着共同、顺向。个人与社会二者最理想最和谐的关系模式达成“一致型”，即处于共同、顺向的积极发展方向，这也是“谐变”模式最富有积极意义的一种呈现。要形成社会与个人“互构谐变”的思想政治教育学新研究范式，就是要形成这样的理论信念：社会和个人是实践活动的关系系统，二者同属于实践活动的共同过程，这个过程在理论规定上，不主张以主宰或依附、支配或从属、强制或压抑的观念形成，也不主张非此即彼的选择，因为若以其中一方的优先性选择为先，同时意味着对另一方的排斥性选择为后。

综上所述，研究范式转换后的思想政治教育，其目的指向不仅仅是传授理论知识和灌输社会的意识形态，让人们单纯地接受一定社会所要求的思想观念、政治观点和道德规范，更为重要的是：在促进教育对象思想政治素质提升的同时，要努力促进教育对象将个人发展的愿景与社会意识形态发展的要求相符合，促进政党和个人在意识形态领域和谐共进，实现个人与社会（政党）的共同、顺向发展，在思想观念、政治观点和道德规范等意识形态领域的统一。习近平在2013年8月全国宣传思想工作会议上对党的宣传思想工作提出了坚持党性和人民性相统一的要求，这是社会与个人“互构谐变”二者有机统—，协同发展特点在意识形态工作中的具体体现。思想政治教育承载着传播、教育社会主义意识形态的历史重任，一方面，要面向中国共产党，或者说，就共产党而言，本身就反映着一定阶级、政党，特别是占统治地位、掌握了阶级政权的阶级、政党的意识形态要求，尽管思想宣传工作和思想政治教育在不同的时期、不同的发展阶段呈现着不同的形式和内容，但在其本质上，归根结底是一定阶级、国家和社会的思想表达和主流形态。其党性的核心要处就在于，讲政治、讲立场、讲导向，坚定马克思主义的指导地位不动摇，坚定不移地宣传党的路线、方针、政策，反映当前的主流意识形态。另一方面，要面向广大教育对象，或者说，就人民（教育对象）而言，思想政治教育进行社会主义意识形态要代表广大人民群众的意愿和集体意志，坚持以人为本、以民为本，通过国家层面自上而下地制定、反映代表着人民意志的经济、政治、文化政策，满足广大社会成员的政治期望、经济利益和价值渴求，其人民性的核心要处就在于，始终把实现好、维护好、发展好最广大人民群众的根本利益作为意识形态建设的出发点和最终归宿。党性和人民性在其本质上，就是思想政治教育进行社会主义意识形态的一体两个面，是天然“同根”联系的必然结果。思想政治教育必须要以社会与个人“互构谐变”为指导，努力做到将坚持正确的政治方向与坚持以民为本、以人为本有机结合，完成党和人民赋予思想政治教育工作者的历史责任。当思想政治教育将个人与社会在意识形态的问题达成融合、一致时，它既让国家的需求内化于每个个体的生命体验，让每个个体成为国家意识思想的分享者。同时，又把个体自身的思想表达、价值需求“自下而上”地反馈至国家层面，成为政治事件的参与者、合作者，最终完成两者的有机互动和有效对接。

注释：

① 参考金鹏程.思想政治教育的社会历史本质[J].华东冶金学院学报（社会科学版），1999（3）。

② 转引自张耀灿等著.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：300.该观点也由褚凤英、张宜美在其学术论文《现实的人：思想政治教育研究的出發点——兼论思想政治教育研究的人学范式》中发表，见探索，2006（3）。

③ 所谓本位，简单来说，是指研究的基点，代表着研究者的立场，研究者以这种“基点”作为衡量研究取向的尺度和研究关注的重点趋向，有什么样的“本位”就会有什么样的理论规定和价值取向。

④ 详见陶磊，黄明理.人学范式，还是社会哲学范式？——思想政治教育现代转型的反思[J].探索，2011（6）.该文作者批判了人学范式研究思路中的自相矛盾问题，指出从社会哲学范式向人学范式的转换，在某种程度上是历史的倒退，由此提出使用历史唯物主义的方法论使思想政治教育“重新回到”社会哲学范式，在社会关系中剖析思想政治教育，在历史的现代转型中生成思想政治教育。

⑤ “互构谐变”的思想是由社会学家郑杭生先生于2003年所提出的“社会互构论”假设的一种机制表达，该观点被收录在2005年出版的《郑杭生社会学历程》的第一卷。

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