高中课程改革阻碍因素分析及对策研究

摘 要：教师是高中课程变革的执行者，只有教师认同改革理念，积极参与改革，才能达到改革的理想。但教师参与权利的缺失和教学压力的增加使教师无意参与改革，教师注重形式表达导致的行为偏差及学校科层管理体制成为制约课程改革成功实施的瓶颈因素。

关键词：课程改革;教师;管理體制;阻碍

教师是变革的执行者，“成功的课程改革一定要鼓舞教师参与，教师不能游离于教育改革，只有教师认同改革理念，参与改革过程，在改革中学习和成长，担负更重要的责任，做改革的行动者，激起自上而下的改革，才能达到改革的理想”。任何教育改革教师如果没有积极参与，都难以得到有效实施。但从我国的课程实施情况看，教师并未对课程改革起到很好的推动作用，反而成为制约课程改革成功实施的瓶颈因素。同时学校长期的科层管理机制进一步阻碍了课程改革的深入发展。

一、 教师课程参与权利缺失使教师无意参与改革

富兰说过：“变革是一种高度个人化的经验——所有那些受到变革影响的教师都必须有机会在这种经验中工作，并获得起码等同于其付出的回报。”要调动教师的参与积极性，教师应该在改革过程中有发言权并获得相应的回报。

而我国长期实行集权式的课程管理体制，课程的设计和开发权利集中在少数专家手中，教师的任务就是实施专家设计好的课程，实现专家的设计意图，教师已经习惯勤勤恳恳的工匠角色。学校教师没有开发课程的自主权，长期扮演执行者的角色导致教师的教育理念和思想僵化呆滞。教师权利缺失导致教师害怕变革，任何改革对教师来说都是累赘。

学校一线教师课程开发权利的缺失使大部分教师对改革袖手旁观。教师普遍认为课程改革是一场专家的尝试，和自己和学生关系不大，认为课程改革并不能给自己的教育教学带来更多的回报，而且还要劳心费神地去改善教学方式，所以教师对课程改革采取漠视、无所谓的态度。

“事不关己，高高挂起”是很多学校教师的真实写照。调查显示：多数老师对课程改革并不热情，部分教师反应冷淡甚至有反感情绪。教师没有在内心认同改革，就不会花心思去学习改革所需要的教育理念和教学行为。教师作为课程实施的关键人物没有认同改革，就容易导致主观愿望与实践的脱节，使所有的改革行为成为一纸空文。

二、 超负荷工作量和压力使教师抵制课程改革

学校的一线教师现在大都处于超负荷运转状态。一个普通的中学教师一周要上十几节课。每周光是写教案，批改学生作业，就要耗费教师大量的时间和精力。同时还要准备上级教育行政部门检查的各种材料，参加各种各样的会议和培训，处理学生不断出现的各种问题。

学校的常规工作已经让教师疲于奔命，学校对学生的无缝管理又向教师提出了无限量的时间要求。教师的劳动时间，实际上没有上下班的严格界限，只要学生需要你，学校需要你，教师就得随时出现。对于教师而言，教育教学无时不在，根本没有真正的周末和节假日。学生发展的无限可能性使教师无时无刻不处于随时待命状态中。

课程改革的目标是培养学生的核心素养，促进学生的全面发展。但能有效促使改革顺利进行的考试制度和评估体系却依然不成熟，过程性评价、综合评价目前还无法在实际操作中公平而公正地选拔人才。社会评价学校教育水平的最重要因素依然是中考和高考录取率。学生的成绩依然是衡量教师教育水平的最重要砝码。

对于学校而言，学校要在残酷的竞争中获得生存，只能不断提升本校的中考、高考录取率。为了促使教师更加努力抓升学率，抓学习成绩，很多学校实施了“末位淘汰制、聘任制”。

教师之间出现了残酷的竞争，没有成绩意味着被淘汰，被解聘。课程改革是新生事物，教师参与改革并调整教学方式很难在短时间内显现出效果，生存危机使教师很容易回到原来的模式教学中去。

教师变相占用学生的时间，多布置作业，加班加点，依然依靠题海战术来提升学生成绩。在巨大的工作量和生存压力面前，教师身心疲惫，根本无力关注课程改革。

三、 教师注重形式的表达使课程改革走向偏差

教育各级各部分为了促进教师的专业发展使教师更快地适应课程改革需要进行了各种形式的培训，但教师作为课程改革的执行者却并没有积极主动投入到学习中，常常是不得已而为之，人到心未到。教师参加培训的积极性不高主要是因为这样的培训无关乎教师的切身利益。在学校各种评比评聘方案中，成绩仍然是量化的重要标准。

学校领导要成绩，家长要成绩，学生自己也要成绩，教师更关心怎么样让学生在本学科上花时间多做题，多出成绩。在课程实施过程中，教师并不会因为做出多少变革而得到回报，所以教师经常做做样子应付上级部门的检查，把公开课当成表演课，而常态教学中还是依着老样画葫芦。

还有一部分教师虽然不认同改革，但又想在改革的潮流中捞到好处，他们关注的重点是课程的表达形式，是怎样让课堂看起来更符合改革的需求，却很少真正花时间和精力去扎实做研究。

课程改革要求进行课堂革命，要求尊重学生的主体地位，把课堂还给学生。部分老师就在课堂上让学生花大量时间自己看书、自己做练习，却没有明确的提示和具体要求，没有检查和反馈。

实际上，这是教师变相的偷懒和不作为，由于教师指导行为的缺失，学生表面上获得了权利，实际却没办法提升原来的认知水平。课程改革强调学生之间的合作学习，部分老师就简单地让学生围坐在一起，进行漫无目的的讨论和学习。

教师没有明确讨论的目的，以至于学生讨论的问题本身并不具备讨论的价值，或者学生还在热烈研讨中就被教师随意结束。这样合作学习常常为了讨论而讨论，形式大于内容，缺乏深层的交流与碰撞。小组合作学习的汇报也往往成了优秀学生的表演，成绩较差的学生在整个合作学习中只是陪衬，他们的想法和意见经常被取代和忽视，更多的时候他们成了观看优秀学生表演的观众。

教师为了形式而形式，没有认真设计课堂教学，导致课程改革在实施过程流于肤浅，出现了教育理念与教育实践两张皮的现象。

四、 学校管理体制阻碍课程改革的深入发展

我国大部分学校实行的是自上而下的管理，学校重要事情的决策权集中在少数的领导者手中。学校领导大都不在一线教学，却又官僚作风严重。喜欢管制监督教师的教育行为。教师的教案、作业、教学计划，事无巨细，领导往往都要来指点批评一番。教师在整个教育系统处于相对底层的位置，教师几乎没有发表意见的机会，万一大胆说了和领导不一样的意见，还会被当成顶撞领导。教师为了避免和领导起冲突，会尽量让自己的教学行为符合领导的旨意。

久而久之，教师失去个性和探索精神，唯唯诺诺，唯领导马首是瞻，不再越雷池一步，不敢轻易进行变革和创新。教师失去创造性和自主性发挥的空间，教学行为逐渐变得单调呆板。学校作为学习组织，如果失去民主氛围，是不可能有效进行任何变革的。

课程改革的成果如学生核心素养的培养效果是难以测量的，学校要考核教师只能依据可以量化的标准。教师的教学业绩作为关系学校生存的关键性因素在各种量化考核中都占了很大的比重。在升学压力和生存竞争下，教师一切教学行为都围绕提升成绩而教。成绩成为指挥棒，分数异化为控制教师教学的可怕的魔杖，利益追求成了上级领导及教师工作的驱动力。

对于改革，大多数学校也是雷声大雨点小，喊的口号大于实际行动，并没有真正把改革成果纳入考核范围，教师并不会因为参与改革而在职称评聘等方面得到任何加分。学校很难考量教师的改革行为，也难以形成有效的措施督促教师进行改革。学校实际上也是摆花架子应付上一级领导的检查，并没有真正想大刀阔斧进行改革。

五、 学校缺乏沟通机制使课程改革难以得到有效支持

课程改革要成功实施，一定要有良好的沟通和交流机制。但在教育系统内，教师在教室这座孤岛上孤军前行。教师的课堂活动是独立和隔绝的，教师大多是靠自己的力量解決课堂时刻变化的问题。教师之间没有形成良好的交流分享机制，也很少交流教育感想，或者寻求同行帮助解决教育问题。

任何改革都是在曲折中前进，肯定会出现不同的问题，教育内部环境缺乏沟通会使教师对课程改革产生怀疑抵触情绪，进而回归自己原有的教学方式。由教学业绩引发的评聘和奖金分配问题常常导致教师之间相互防范、互相猜忌，恶性竞争，教师团队凝聚力低下，难以共同协调解决问题。教师也很少有机会与其他学校的同事交流分享改革的经验，难以了解改革过程遇到的困境并找到可能的解决问题的办法。

有效的向上交流是课程改革成功实施的重要因素，但在长期科层管理体制下学校领导与教师难以形成相互信任的氛围。教师很少让上级领导了解自己的行为和想法，上级领导也没有时间和兴趣去关心教师的意见和想法。领导与教师之间很少交流，沟通不畅，导致课程改革相关信息传递灵敏度低，难以及时有效地总结问题进行资源整合，使学校的内部行政人员和教师难以形成合力，推进课程改革的深入发展。

教师是新课程改革成败的关键因素，“只有改革的重要代表人物成为他们活动的核心，只有当这些重要人物以改革者的形象受到鼓励，并且以改革者的面目参与到学校的日常工作，课程改革才能成功”。教育部门要尊重并赋予教师课程开发权利，有计划地减轻教师的教学工作量和减缓教师的教学压力。教师作为改革的执行者，要有主人翁的意识，要积极回应认同改革，并静下心来学习，转变教学方式，促进专业发展。

学校要营造民主教学的氛围，尊重教师的话语权，改变集权式的管理体制，使学校真正成为一个学习、交流和做学问的社区。学校领导要转变观念，要始终尊重教师教育者的角色，避免胡乱指挥并积极创造条件帮忙教师解决改革中可能遇到的各种问题。

同时学校要积极建立对内对外交流沟通机制，促进教师之间的交流合作。政府部分要加快步伐完善和课程改革相配套的考试制度和评价体系。只有各方力量都动起来，课程改革才能得到有效实施，学生的全面发展也才会成为可能。

参考文献：

[1]欧用生.课程改革——九年一贯课程的独白百和对话[M].台北：台湾师大书苑有限公司，2000.

[2]迈克，富兰.变革的力量[M].北京：人民教育科学出版社，2001.

[3]杜志强，靳玉乐.新课程师资培训的问题和对策[J].课程·教材·教法，2005（5）：80.

[4]余文森.新课程教学改革的成绩和问题反思[J].课程·教材·教法，2005（5）：4.

作者简介：王冬梅，福建省泉州市，南安市五星中学。