角落里也能开出向阳的花朵

皓皓个性比较内向、胆小，适应能力较弱。刚入园时，他每天戴着一顶小草帽躲在班级里的衣帽间里，从不与老师和小朋友交流。

从自己的小房间到幼儿园，从自由温馨的小窝到宽敞明亮的活动室，从身边熟悉的爸爸妈妈、爷爷奶奶到陌生的老师和小朋友，环境的转变，让皓皓无所适从。每天他都躲在一个自己感到安全的小角落，看着周围陌生的一切。

教师C留意到，这样的孩子在家里享受着“饭来张口衣来伸手”的生活，提出的要求，家长基本都能满足;来到幼儿园，则要学会与同伴分享，学着遵守一定的规则……为了能让皓皓更快地融入幼儿园集体生活，教师C像妈妈一样关心、照顾他，给他全心全意的爱，拉近他与其他幼儿之间的距离，消除他面对新环境所产生的紧张感和陌生感。

每当皓皓来到幼儿园之后，教师C总是第一个跑过去拉住他的手，陪他一起坐在那个安全的小角落里聊天，放松他的情绪，减少他的不安全感，活动时对他多加关注，使用鼓励的口吻对他说话，增加其自信心。教师C发现，尤其要调动他的积极性，让他体验成功的喜悦。即使犯了错也避免使用过于严厉的批评词汇，要以提醒的口吻对他提出要求。慢慢地皓皓每天来幼儿园不再孤独地坐在他的安全角了。游戏时，教师C多带孩子们与皓皓互动，为他介绍好朋友。有一次，大家在进行搭建区游戏，主题是武器，孩子们有的在拼插枪，有的在拼插剑，还有各种各样的飞机大炮……正当大家玩得兴起的时候，教师C的脚边突然多了一个插好的方形积木，她正在寻找是谁“乱扔”积木时，发现皓皓躲在墙壁后面，手里拿着一个插好的长方形盒子，还在上下左右晃着，口里数着数：“5，4，3，2，1，0，炸弹计时结束，砰……”原来他设计了一个遥控炸弹。在分享环节，教师C邀请他给小朋友介绍自己的作品，看到他自信地站在台上，快乐地讲着自己作品的时候，教师C知道，他再也不是那个躲在角落里的孩子了。

（案例提供：山东省青岛市市北区抚顺路幼儿园肖琳钦）

从上述案例中不难发现，在幼儿园中，存在着少数与集体格格不入、表现另类的孩子。从外表看，这些幼儿与其他幼儿没有什么区别，但其言谈举止却与其他幼儿存在一定的差别。他们以近乎“局外人”的姿态观望着课堂，以“隐身人”状态游离于教学活动中心之外，成为我们常说的“边缘人”。因其自身性格或受到外部因素的影响，这些幼儿表现出较少的正面交流与互动。面对这种情况，教师需要耐心细致的引导。但是，究竟是什么原因导致了这种现象呢？

强行干预不可取

幼儿问题产生的根源大多在于家庭教养方式以及成长的环境，而非幼儿本身。“家庭中幼儿对父母安全依恋感的欠缺，是造成幼儿边缘化的原因之一。”福建省顺昌县实验幼儿园副园长宋秋容表示，有些幼儿会认为自己在大人的生活中无足轻重，父母的漠不关心可能使孩子体验到被遗弃的感觉。

此外，隔代抚养的娇纵是造成幼儿边缘化的又一因素。老人照看孩子，大多会对孩子娇宠有加、有求必应，习惯于满足孩子的基本需求，反而忽略了孩子其他方面的发展。他们的过分保护，可能导致孩子出现人际交往等障碍。

同伴缺失同样加深了幼儿的边缘化倾向。比如“边缘化”幼儿的家长希望自己的孩子能与同伴一起玩耍，但是又存在着阻碍孩子与同伴交往的两个共性：一是由于孩子缺乏与人交往的技能，不会和小朋友一起玩，家长急于包办代替;二是由于孩子存在某些方面的不足，家长不敢放手让孩子自己去体验。

“遇到‘边缘化’幼儿，不能强行干预，应当慢慢引导，尊重孩子目前的状态。”国家二级心理咨询师梁明霞指出，边缘状态的幼儿性格过于敏感，如果强行将其拉到人群中，反而会对他们的心理造成二次创伤。

在班级生活中，“边缘人”时常表现出害羞、胆怯等自卑行为，他们习惯了低存在感的生活。若是突然间所有人的目光都注视到他们身上，反而会让其更加害羞，继而选择逃避。

不过，并不是有自卑感的孩子就一定有社会交往问题。“幼儿自卑，更多的体现在幼儿由于某种原因怀疑甚至轻视自己，在社会交往或集体活动中懦弱、害羞和畏惧。调查资料表明，自卑心理在幼儿中存在的比例比较高。”梁明霞表示，自卑只是幼儿的心理特点，我们只需在接纳的基础上对其进行疏导。而且从心理补偿的角度看，孩子的自卑感也存在有利的一面，通过良好的激励可以转换为动力。比如在适当时机巧用方法，让“边缘化”幼儿站上舞台，激发他们的表现欲，同时可以给幼儿树立榜样，帮助幼儿建立自信。

用发展的眼光看待“边缘人”

调研中发现，“边缘化”幼儿群体很少主动参与课堂互动。他们常常以旁观者的身份来对待活动，有时甚至会对不感兴趣的内容表现出极度的焦躁，而做出擅自离开位置等扰乱课堂纪律的举動，继而引起教师的不满。

与上述类型的“边缘化”幼儿不同的是，另一种“攻击性强”的霸道型“边缘人”喜欢欺负人，甚至以抢夺等方式获得他人物品，而班级中的其他孩子因本能的“道德感”，坚决抵制欺负人的孩子，使得“边缘化”幼儿与群体的距离渐行渐远。

由于“边缘化”幼儿不善交际，甚至行为出格、不听安排，因而他们通常会被教师贴上“破坏者”的标签。不讨喜的性格让教师异常头疼，很少得到教师的青睐。

然而，从幼儿的成长规律看，每一位幼儿都值得被尊重，都拥有同等的发展权与参与权。这就要求教师应具有仁者之心，以爱育人，将每一位幼儿纳入自己的关怀视野。教师首先要分析“边缘化”幼儿的性格特点及形成原因，不因他们心理、身体等状况而有所偏倚或舍弃。同时教师需要意识到幼儿出现“边缘化”现象对其个人成长不利，转化处于边缘状态的幼儿，使其回归教学活动中心很关键。教师应积极为“边缘化”幼儿创设一个宽松的环境，以宽容之心去接纳他们。

宋秋容指出，幼儿园可以成立特别辅导小组，对幼儿的心理健康问题加以关注。由心理保健教师配合班级教师，共同帮助“边缘化”幼儿，满足他们的特殊需要。教师应给这些孩子提供充分游戏的机会。游戏对幼儿心理具有维护和修护的作用，可降低“边缘化”幼儿的焦虑感，修复他们“受损伤的心灵”，使其情绪得以修复和补偿，逐步摆脱边缘化的境地，把温暖传递到每个孩子心间。

除了幼儿园教师对其进行疏解之外，更为重要的则是增进家园沟通，提高家长关注幼儿心理健康的意识，共同为“边缘化”幼儿复归正常而努力。“要把成长的机会留给孩子。‘边缘化’幼儿的抗挫力更强，可以以此去激励、转化他们，而且很多时候幼儿自己也能调节到理想的状态。”梁明霞表示，无论采取哪种形式、怎样转化，都要用发展的眼光看待“边缘化”幼儿，不要给他们太多压力，要让他们以最舒服的状态慢慢走出角落。