幼儿园教学活动中幼儿“前台”与“后台”行为对立分析

袁志桃

摘 要：在以往对幼儿园教学活动的研究中，都侧重于师幼互动、教学活动内容的选择、有效性教学等，较少关注孩子的一些对立行为表现。当前幼儿园教学活动中，幼儿为了附和老师及家长的要求，“表演”或“走场”教学活动过程，这种“前台”行为表现，与幼儿不受任何条件的制约，不带成人“任务”要求，轻松自由地玩自己喜欢的各种游戏的“后台”行为表现，形成了一种行为对立之势。本文将针对教学活动中此现象进行原因分析，并提出相应的对策以促进幼儿的学习与发展。

关键词：教学活动；“前台”行为；“后台”行为

一、“前台”与“后台”的概念阐释

高夫曼在考察西方社会生活时，第一个使用了“前台”与“后台”的概念，并将后台行为言语和前台做了比较：认为后台行为是一种可以容忍的小动作，它可能只是一种不正当的标志，或是一种对他人的无礼。而前台行为则不允许这些潜在的荒唐内容。高夫曼剧场理论提出，人们为了表演可能会区分出前台和后台。前台是让观众看到并从中获得特定意义的表演场合；后台是为前台表演做准备、掩饰在前台不能表演的东西的场合。也就是说，“前台”喻指规则与制度维持下的空间；“后台”隐指人没有暴露出来的心理空间，是演员摘下面具休息的地方，在那里，一个人可以发自内心地从事活动。

在幼儿园教学活动中，我们很少以社會学意义的“前台”与“后台”去关注幼儿本身在活动中的行为表现。在以往幼儿园教学活动的研究中，学者们都较侧重于对师幼互动、教学活动内容的选择、有效性教学等内容方面的关注。其实当前幼儿园教学活动中幼儿也表现出“前台”和“后台”行为倾向，具体的“前台”行为表现为，在各种规则和制度下，以及幼儿教师的严格把控下，幼儿为了附和老师及家长的要求，“表演”或“走场”教师的教学活动过程，只是形式上的一种演出，其实对活动内容本身并不感兴趣。“后台”行为表现为，不受任何条件的制约，幼儿是轻松自由，不带成人“任务”要求，以一种愉悦的心态去玩自己喜欢的个人游戏或同伴间的合作游戏，是发自内心地做自己想做的事。

二、教学活动中幼儿“前台”与“后台”行为对立表现

在幼儿园的教学活动过程中，大多数老师及其希望幼儿能够达到预先设计的教学活动效果，以一种外显可观察的行为展示给一群特殊的“观众”欣赏，以博得他们对教学活动的认可。教师的活动设计的对象已经偏向于成人，实际表现为偏离儿童的主体地位，以成人的视角去设计评测教学活动过程，对幼儿视角的关注严重缺失，没有真正将活动融入幼儿的世界之中。基于以上的这种教学活动设计，幼儿难免会表现出“前台”与“后台”行为对立的表现。

（一）公开示范教学活动

众所周知，幼儿园里一次好的公开示范教学活动，以一种极高水平的状态呈献给所有的观众。其实一场完美活动的展现，背后是教师一遍又一遍的演练与更改，就犹如演员们台下的准备与练习一样，旨在台上演好每一个动作与神态，要在有限的时间里呈现最好的效果，以博得他人的认可。这个过程少不了幼儿积极的配合和参与活动，为了活动的可控性，避免在大众面前有失教学水准，对幼儿进行固定的角色分配，让幼儿反复练习角色所要展示的内容，最后在台上表演给大家看。

幼儿在参与公开示范教学活动时，教学活动的整个过程完全把控在教师手里，活动的节奏与进度也由教师操纵，活动中的幼儿只要扮演好自己的角色，配合老师完成每一个教学活动步骤，幼儿的各种能力和教师的教学水平就算得以展现。由于活动前教师对幼儿的特别关注与强调，活动的前一小段时间幼儿的“前台”行为表现较为明显，能在众多观察者面前表现得及其配合教师的教学活动，表现出短暂的高度积极状态，流畅准确的回答出教师所想要的答案。活动时间进行过半之后，一旦幼儿没有被教师及时关注，一种隐性的“后台”行为立即呈现，表现为幼儿嘴上一直在与教师互动，目光已经偏离老师，做一些与教学活动内容无关的肢体行为，其实内心已经游离到了另一个幻想的场景之中；还有一种显性的“台后”行为，就是在为公开活动课做准备练习时，幼儿对于一遍遍活动环节的排演，行为上表现出散漫，态度上表现为没精打采，时不时“吐槽”说：“老师的活动真没有意思，总是重复一样的动作，没劲无聊死了！”这些鲜明的“台前”与“台后”对立行为表现，折射出这样的表演活动已经让幼儿失去了兴趣，甚至内心十分讨厌该活动，但为了满足台下观众和台上老师的需要，不得已的和小朋友们保持高度的一致性，不少幼儿表现丛众行为和随大流态度，这种取悦于老师和观众的行为表现，其实并不是幼儿内心所想要做的，但是由于在种种的制度与要求之下，幼儿不得已而为之，这样严重剥夺了幼儿自主选择的权利，对幼儿人格健全的发展产生深远影响，不利于幼儿的长远发展。

（二）日常常规教学活动

幼儿园的每日常规活动都是教师事先预设好，严格按《3-6岁儿童学习与发展指南》中划分的健康、语言、社会、科学以及艺术，这五大领域来统一安排每日活动内容。部分幼儿教师在一日活动组织过程中，以一个知识传授者的身份面对幼儿，使幼儿的学习处于被动状态。选择什么样的活动内容，以什么样的方式组织活动，基本上都是老师个人说了算，幼儿很少有参与的机会。

在日常活的集体教学活动中，教师的指令下达后，幼儿的“前台”行为表现为，很不情愿地听从老师的指挥，被动地去完成教师规定的各种任务，面部表情表现出一种失落感。如果教师规定谁先完成任务，谁就可以自由活动，以一种竞争意味的方式进行活动开展。许多幼儿为了早点结束老师的“无聊”活动，不去关注的活动的详细规则，而是匆忙进行活动的各个环节，想以最快的速度结束活动，完成老师交代的任务，并期待老师批准自己可以自由活动。如果教师的活动是被严格控制住的，要求每位幼儿必须将活动进行到最后，才会进行下一项活动，这样会使不感兴趣的幼儿“前台”行为表现出消极的活动态度，以一种期待的眼神盼望着游戏快点结束，或是以一种与活动无关的剧烈身体行为，来表达自己的不满情绪；有时故意去打断其他小朋友的游戏过程，以此引起老师对他的注意，想让老师去体会他的不快乐心情。

当教师安排的教学活动结束之后，经常性的幼儿“后台”言语行为表现为：几个幼儿聚到一起窃窃私语，说道：“老师的游戏终于结束了，现在我们可以一起玩我们的游戏了，太开心啦！”还有的幼儿会将自己对玩具新奇玩法的发现，悄悄地独自一人玩耍，当被其他小朋友发现时，他会告诉这些小朋友说：“我可以教你们怎么玩，但是你们不许跟老师讲，要不然以后我们就不能这样玩了。””

三、教学活动中幼儿“前台”与“后台”行为对立原因分析

基于对不同类型幼儿园的见习观察，通过记录对比幼儿园之间的不同之处，得出经常开展公开示范教学活动幼儿园的孩子“前台”行为表现较多。而我们许多的研究结果，其实就是对幼儿“前台”表象的一种偏颇的解读，许多的行为表现都不是幼儿内心真实的展现。通过对教师的了解与对话，以及和幼儿活动后的交流，记录分析有关信息得出，造成幼儿在教学活动中表现出“前台”与“后台”行为对立的主要原因是幼儿教师对学科教学知识的缺乏，师幼间的互动质量较差，以及教师角色定位偏差等。

（一）教师学科知识的缺乏

学科教学知识（PCK）是教师个人独一无二的教学经验，教师独特学科内容领域和教育学的特殊整合，是教师对自己专业理解的特定形式。包含教师对学习者的知识、课程知識、教学情境知识和教法知识等，它是“用专业学科知识与教育学知识的综合去理解特定单元的教学如何组织、呈现以适应学生的不同兴趣和能力”。

正是幼儿园教师对学科教学知识的缺乏，导致了教师不能够很好的了解幼儿的兴趣取向，幼儿当前的知识经验储备状态，很难与幼儿已有的经验产生共鸣。在活动中“前台”行为表现为游离状态，幼儿处于被老师牵着走的教学情境之中。在“后台”行为上表现出对教师活动的安排极为不满意，有意识地将活动分为“老师的活动”和“我自己的活动”。教师还表现为无法将已有的知识以一种幼儿喜欢的法式传递给幼儿，更缺乏对教学情景的创设，从而无法为幼儿的发展创造有利的条件，最终导致幼儿在教学活动中表现出“前台”与“后台”行为对立的局面。

（二）低质的师幼情感互动

良好的师幼情感互动关系，是保证教学活动能顺利开展的前提，同时也是师幼之间建立亲密感的关键。在教学活动中，教师与幼儿的互动只是流于表面，看上去教师和幼儿有一个良好的对话过程，其实老师并没有开启幼儿的心灵之门；师幼之间如果没有融入感情的互动与交流，是无法走进幼儿正真的内心世界，就不可能给幼儿带来感兴趣的活动。活动中师幼间情感互动质量较差，导致幼儿表现出“前台”与“后台”行为对立场面。

（三）教师角色定位偏差

教师在教学活动中将自己视为知识的权威者，以高高在上的姿态去教育幼儿，使幼儿与老师之间产生一条无形的鸿沟，阻碍了师幼之间的沟通与交流。在教学活动设计过程中，教师只是一厢情愿的以成人视角设计活动，幼儿只是作为活动的参与部分被动的进入活动中。教师将自己的角色定位于偏差，无疑是远离幼儿世界，教学活动将变成一个自编自演的表演活动。幼儿的“前台”与“后台”行为对立显得更加的激烈。

四、消除教学活动中幼儿“前台”与“后台”行为对立的策略

为了更好的到到教学效果，消除幼儿“前台”与“后台”行为的对立现象，找出原因并提出相关策略，以促进幼儿能在教学活动中获得发展，师幼间有一个良好的沟通桥梁，避免幼儿在教学活动中行为的两极分化，基于以上原因分析，作者将提出以下三条对策。

（一）教师加强学科教学知识的补充

学科教学知识的掌握与否，是评定教师教学水平的一个尺度，也是决定教学活动是否能高质量开展，与幼儿的兴趣取向完全对接，最终达到良好的教学效果。这种综合性极强的知识体系，是一个长期学习的过程，我们要随时关注幼儿的“前台”与“后台”行为表现，有针对性的做教学知识上的调整，以更好的方式去帮助幼儿成长。要将已掌握的学科知识转变为教学知识，以一种适合幼儿的方式将知识传递给幼儿。将难而复杂的学科知识概念，以一种简单明了，通熟易懂的方式讲解给幼儿听，让幼儿在大脑里建立起自己的知识体系。

（二）营造高质量的师幼情感互动

好的师幼之间的关系是幼儿与老师共同创造的，特别是情感的活动尤为重要，任何单方面的个人行为都不可能完成这一关系的建立。老师和幼儿就是一种双主体关系，两者在教学活动中的主体地位要相得益彰，不要片面偏向与某个主体，避免幼儿表现出“前台”与“后台”的行为矛盾冲突。活动中良好的师幼情感互动能激起幼儿的参与愿望，以一种积极主动地态度对待活动过程，而不是再为了完成教师的任务，是幼儿自己发自内心的想参与游戏活动，没有压抑与限制的自由释放。

（三）教师要定准自己的角色

《纲要》中明确指出，教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者。现在的教学活动已经不再是以教师为主题，教师一人作为知识的权威象征，在台上一人唱独角戏，而是要将课堂还给孩子，他们才是教学活动的主角。教师要改变以往错误的思想，在组织教学活动时，要找准自己的位置，应该以幼儿的发展为根本目的，以幼儿的视角选择活动内容。多关注幼儿活动中和活动后的行为表现，比较幼儿“前台”与“后台”行为的反差，根据幼儿的表现调整教师的教学态度，以低姿态的角色参与幼儿的活动中来，成为幼儿的游戏玩伴，以合作者的身份与幼儿一起完成活动过程。当幼儿遇到疑惑时，缺乏游戏兴趣时，教师要积极引导幼儿参与活动，避面幼儿“前台”与“后台”行为的对立表现。

参考文献

[1] 郑三元著.幼儿园班级制度化生活[M].北京：北京大学出版社，2013.12-13.

[2] 幼儿园教育指导纲要（试行）[J]. 早期教育，2001，09：2-5.