大班幼儿建构活动中学习品质的评价研究

陈燕

关键词 大班幼儿 建构活动 学习品质 过程性评价

中图分类号：G610                                  文献标识码：A   DOI：10.16400/j.cnki.kjdkz.2019.10.080

Abstract In kindergarten construction activities， the learning quality of large class children has begun to emerge. This study mainly relies on the educational records of the two construction activities to observe the specific behavior patterns of large class children during the two construction activities， and to analyze the learning quality from the aspects of initiative， persistence， imagination and creation， planning and cooperative communication. Attention to children's learning quality will promote the change of teachers' educational concepts， and process evaluation plays an important role in the development of children， but also affects teachers' educational behavior and ultimately points to the comprehensive development of children.

Keywords large class children; construction activities; learning quality; process evaluation

近年来，不论是国外还是国内，都掀起一股针对学习品质的研究热潮。关于学习品质，目前没有唯一、公认的定义。学习品质自1976年马顿和塞利欧在《论学习、成果和过程的质量差异》一文中萌芽，但真正引起人们关注的是1990年美国国家教育目标委员会将学习品质作为早期学习与发展的一个维度，它的第一教育目标技术规划小组把学习品质这一术语看作“涵盖一系列学习态度、学习习惯和学习风格的总称”。《指南》里明确指出：“儿童在后继学习和发展过程中离不开优良的学习品质。要培养幼儿良好学习素质，必须发展素质教育的全面发展核心教育观，提倡儿童德、智、体、美全面发展。”笼统说来，国内外研究者一致认为学习品质是包含了以好奇心、创造性、探索、坚持、积极的互动等方式进行学习的倾向、学习态度学习风格。幼儿学习品质向我们描述的不是学习什么，而是怎样学习。尽管学习品质已经被许多的教育工作者所熟知，但在一些教育活动中，部分教师还是会忽略学习品质的培养。比如在建构活动中，部分教师倾向于对幼儿建构出来的作品进行评价，评价的标准也常常局限于像不像、好不好看之类的简单维度，而忽视了幼儿在建构过程中学习品质的表现与差异。在幼儿园建构活动中，大班幼儿的学习品质已初见端倪。对教师来说，观察并分析大班幼儿在具体的建构活动中所表现出来的行为差异和最终创造出的建构作品无疑至为重要。

在针对幼儿建构活动中学习品质的评价的研究中，有研究者只选取了建构活动中的一种搭建方式，即命题搭建，在命题建构活动过程中研究者或教师就随之进行观察和评价。然而，由于搭建方式本身存在着多样性，同时试图通过不同主题，来测出幼儿的一贯性表现和水平存在着很大的难度。不过，本研究将通过情境测量法对幼儿的学习品质进行测查。研究者通过观察幼儿在建构活动中的行为表现对其学习品质进行记录和评分。具体实施过程为每次带领4名幼儿进入建构室，利用所提供的清水积木进行搭建。研究者首先和幼儿讨论喜欢的搭建主题，让幼儿说出喜欢的理由，并且描述主题的特点，建构活动就正式开始。幼儿搭建过程中研究者对全程进行观察和记录。本研究主要依托两次搭建活动的教育实录，观察大班幼儿在这两次的搭建过程中表现出来的具体行为方式，并从主动性、坚持性、想象与创造、计划性和合作交往等几个主要方面进行学习品质分析。本研究主要使用观察法，通过在具体的情境中对幼儿及其所表现出来的学习品质进行细致观察记录并展开研究。本研究的研究結论和成果将为教师在幼儿建构活动中的指导策略提供一定的理论依据。

第一，主动性。第一次的搭建博物馆中，由于前期幼儿进行过调查、了解，对于博物馆的特征是比较清楚的，所以幼儿在表现博物馆时，是比较主动的、乐于表现的。幼儿更多的倾向于表现建筑的外表特征，专注于搭建出一个框架，然而随着搭建时间的变长，幼儿的主动性就会减弱。在第二次搭建小学时，内容同样是由幼儿自己讨论出来的。教师通过结合幼小衔接的内容与幼儿有相关的经验，观察幼儿来了解幼儿的兴趣，与幼儿共同讨论，进行了相关的角色游戏。在游戏中，幼儿发现了很多的问题和细节，对于小学和小学生活有了更深入地了解，从而在表现小学时，幼儿的主动性有了明显的改变。同时，在第二次的活动过程中，老师的语言调动也发挥出了一定的作用。在每次搭建时很多幼儿都会积极参与，主动性不断增强。

第二，坚持性。从两次搭建中幼儿花费的时间来看，第二次的搭建，幼儿使用时间明显较长。在搭建过程中，发现积木不够时幼儿没有放弃，而是选择了平时也接触过的大插塑玩具来进行表现;通过老师的语言提示、鼓励，幼儿能够将要表现的作品坚持搭完。在老师的帮助下，幼儿能够坚持将作品搭建完成，因此相比于第一次，第二次时间有所增长，体现出了幼儿坚持性的增强。3-6幼儿在任务情境中的坚持完成指令的是随着年龄的增长而延长的，而幼儿坚持性的发展随之也呈现出比较鲜明的年龄特征。大班幼儿已初步形成自我意识，且具有一定的能力发展水平，在建构活动中的专注度和坚持性较高，并能够根据外部环境的变化调整自己的应对策略。

第三，想象与创造。第一次的博物馆搭建，幼儿更多的是参观博物馆，搜集不同博物馆的图片，从而进行观察，搭建。从作品来看，与图片比较相像，教师也基本都是以像不像、好不好看的简单维度来进行评价。然而，第二次的小学搭建中，幼儿采用了不同的材料进行搭建，并以此来表现出小学不同教学楼的各自特征。如：采用拱形积木，表现波浪形的顶;插塑玩具来表现栏杆等。从最终的作品来看，教师也不再局限于像不像，好不好，而是尝试从幼儿的建构风格、形状组合等角度来评价。在搭建过程中或者结束后，教师与幼儿进行对话来了解幼儿的想法，从而更好地了解幼儿搭建的动机，并为幼儿提供他们所需要的帮助。

第四，计划性。第一次搭建主要是在活动的前半部分让幼儿进行讨论，了解自己要搭建的部分，从而进行表现。由于幼儿本身心智发育还不成熟，加之幼儿对自己起初的想法也比较模糊，幼儿在搭建过程中，又出现了新的想法。随着时间的延长，他们表现出来的作品也与之前自己的设想和讨论有出入，从而影响最后的结果。因此，一旦出现这样的问题，教师应该与幼儿共同讨论，与幼儿一起对作品进行分析，发现作品存在的问题，从而想出解决问题的对策。与此同时，教师可以结合大班幼儿的年龄特点，鼓励幼儿为自己设定或计划一些事项，从而通过建构活动进行计划意识和能力的培养。在第二次建构小学活动的开展过程中，幼儿共同讨论，尝试安排计划，设计出自己想要搭建的建筑，并将自己的想法绘画出来，形成纸质的设计图。在接下来的活动中，幼儿只需要参照计划表和设计图来进行实施搭建。这样不仅能够更好地表现作品，同时又提高了幼儿对任务的计划安排能力。在整个活动的操作过程中，幼儿都能够按照计划来进行的，从而增强了幼儿的目的性，同时又具备了一定的计划性。

第五，合作与交往。对于大班幼儿来说，合作与交往是重中之重，是孩子们需要的。在第一次搭建中，幼儿通过分组讨论和计划的形式进行前期设计，但是在进行实际搭建的过程中，出现了分歧和冲突。原因是幼儿在分组讨论的过程中忽视了分工和协商，因此各自不知道自己的任务，出现了无所事事或争抢材料的现象。通过观察，教师发现这样的问题，便从幼儿的作品和合作的问题入手，与幼儿共同讨论操作过程中出现的問题。幼儿在讨论的过程中自己发现问题并学会尝试解决问题，从而更好地促进幼儿之间的合作与交往。在进行第二次搭建小学时，教师要求幼儿在活动前自由分组，寻找自己的搭建伙伴。明确同伴后，幼儿再以小组的形式进行计划，设计出想要完成的作品。这样幼儿在明确自己任务的基础之上，也学会了如何与同伴合作、交往，学会以小组合作的形式完成任务。当然这一改进的益处也充分体现在搭建过程和最终的作品中。

一言以蔽之，幼儿在建构活动中的学习品质与结构作品的复杂度等级是相辅相成的、密切相关的，它伴随幼儿建构活动过程而存在，并制约幼儿结构作品的等级。学习品质在幼儿建构活动中存在一定的阶段性和连续性，幼儿在建构活动中具体的建构行为和学习品质各维度是一一对应的，并能够通过幼儿整个活动过程而表现出来。在具体的情境中教师对幼儿的学习品质进行评价，通常会从评价的内容，语言和主题三方面进行总结，并通过运用建构活动的理论和研究成果为他们评价和指导建构活动的提供科学理论的支持，从而为幼儿的发展提供帮助。

随着对幼儿建构活动中的学习品质的关注，老师的指导也会随着研究的深入而向着更加科学合理的方向转变。笼统说来，教师的观念与行为的转变主要表现为以下几点：首先，教师对于幼儿的观察会贯穿于整个一日活动。在对幼儿进行观察时，教师更加注重发现幼儿的兴趣点及存在的问题;注重了解幼儿已有经验，而不是一味地根据教师自己的经验和个人主观想法来进行判断，避免因此错失重要的信息，从而对于幼儿进行不适合的指导，对幼儿的身心健康发展产生不利的影响。其次，教师在幼儿自主操作过程中应寻找合理的时机发挥更加适当的辅助作用。教师应该根据幼儿的个体差异，学会科学全面地分析问题，从材料、技能各方面给予幼儿一定的辅助，帮助幼儿更好地完成或探索，做到真正利于幼儿的发展。最后，在教师对于幼儿的评价方面，教师往往将评价放在搭建结束之后，对幼儿搭建的成果进行总结性评价，缺失了一种过程性的评价。其实，在过程中对于幼儿的评价和帮助十分重要。这种过程性的评价在幼儿的发展过程中发挥不可替代的作用，同时也影响着教师的教育行为。它可以帮助教师及时发现幼儿的闪光点及问题，及时调整自己的教育策略，帮助幼儿解决具体的问题，进而提高幼儿的操作水平和能力并真正促进幼儿的全面发展。

【课题项目】：本文系南京市教育科学规划课题《大班幼儿建构活动中学习品质的评价研究》（编号：Ap4821）终期成果

参考文献

[1] 张晓梅.师幼互动质量对学前儿童学习品质的影响及其教育促进[D].东北师范大学，2016.

[2] 赵杏.大班幼儿建构活动中学习品质的表现性评价[D].河南大学，2014.

[3] 敏仪.大班幼儿学习品质的表现性评价研究[D].广州大学，2018.