浅论掌握知识和发展智力的关系

【摘要】：为了使教学活动顺利、高效地展开，对掌握知识和发展智力的关系的探讨非常必要。知识的掌握和智力的发展是相依相存的，智力的发展依赖于一定的知识的掌握，发展智力也是掌握知识的基础。但理解和创造地运用知识才能有效发展智力，同时要防止“只重视知识传授”或“只注重智力发展”的片面教学倾向。

【关键词】：掌握知识 发展智力 教学研究

掌握知识和发展智力之间的关系，一直是教学理论和实践中应当妥善处理的问题。它影响着教学方法和内容的确定，也决定着教学活动的展开。在我国长期的应试教育过程中，往往将“知识的灌输”作为教学过程重头戏，而轻视“智力的发展”，产生了不少弊端。因此，在新时代教学改革过程中，应首先对二者之间的关系进行更为合理的定义。

一、知识的掌握和智力的发展相依相存

（一）智力的发展依赖于一定的知识的掌握

恩格斯说：“人的智力是按照人如何学会改变自然界而发展的。”这句话说明了实践是认识发展的动力。而学生的智力发展也依赖于在持续的学习活动中认识和掌握改造客观世界的成果与方法。人们常说：“多学近乎智，无知必无能。”对学习没有兴趣，知识储备非常贫乏的人，智力不可能发展得很好。没有任何知识，儿童在多方面的发展可能性都丧失;在特定的成长阶段，如果获得的知识达不到一定的质量和数量，儿童的智力发展也会受到阻碍。

但能够促进学生智力发展的知识应当是经过实践检验的，经过长期积累和整理的成果，是经过教育选择提升、更新创造的优秀文化，是人类智慧的结晶。其次，从知识的呈现方式上来看，应当是系统的，有规律，有内在逻辑的，零散、不成体系的知识往往是无用知识，不利于学生理解和记忆，并纳入自己的认知结构中。再次，能够促进学生智力发展的知识应当是有一定难度的，既能满足学生对知识的需要又能激起学生的求知欲。维果茨基的最近发展区理论认为，教学应着眼于学生的最近发展区，提供有一定难度的教学内容，调动学生的积极性，发展其潜能。

（二）发展智力是掌握知识的基础

智力发展好的学生，对新事物的接受能力更强，学习效率更高，对知识的探索充满了热情;智力水平较低的学生，往往在学习过程中会遇到更多的困难，对新知识的理解和包容力更弱，从而渐渐丧失求知的热情。由此可见，发展学生的智力是提高教学质量、顺利开展教学活动的重要条件。

教学方法是影响智力发展的重要因素，不同的教学方法对智力的发展有着显著的影响。在教学中，教师要引导学生全部的智力都处于积极的活动状态，提高学生对掌握知识的自觉性，避免出现“知识掌握得多，智力不一定发展得高”的“剪刀差”现象。在科学技术迅猛发展的时代，知识和信息处于井喷状态，教学内容繁重，学生学习压力巨大，只有在教学中有意识地发展学生的智力，提高学生的创造能力才能有效地提高教学效率。

二、理解和创造性地运用知识才能发展智力

从教育学上来讲，对知识的掌握一共有三种水平：记忆水平、理解水平和创造性地运用水平。

知识掌握的记忆水平是最初级的，它要求学习者精准地记住学习材料，并在需要的时候能進行准确地复现。这种知识的掌握方式是从事物的外部联系上来占有学习材料。记忆是一切思维学习的基础，在短时间内对知识的掌握卓有成效，但最终会随着时间的推移和外部条件的变化出现“遗忘”现象，学习效率不高。

知识掌握的理解水平不再是简单记住所学材料，而是进一步对其进行抽象思维的加工，例如掌握事物之间的本质联系和发展规律。美国认知心理学家奥苏伯尔认为新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程才是有意义的学习，与单纯依靠死记硬背的机械学习相对。因此，理解水平是一种较高层次的对知识的掌握水平。

在我国现今教育中，记忆型命题仍占了考试题型的大比重。这种简单、机械化的命题方式表面上考察的是学生知识的积累量，实际上不仅无益于学生智力的发展，更将成为学生记忆负担。在对学生知识掌握的要求上，美国学者格兰特·威金斯和杰伊·麦克泰格在《追求理解的教学设计》一书给我们带来了一些启示。书中提出，从知识的类型上来说，对“大概念”的教授应当处于教学的核心和优先地位。“大概念”是处于核心地位的知识，具备了强大的教学能力，它不只是一个事实或模糊的抽象概念，而是一种概念性工具，用于强化思维，例如，在统计学中，“抽样”、“误差幅度”、“置信度”等等。其次，在掌握知识的方法上来看，作者强调了“理解”这一概念。理解代表着有意义的判断，利用已有内容生成或解释一些有意义的事情，同时还包括知识的迁移这项基本能力。对大概念的理解能有效促进学习，一方面它对知识有吸附作用，在围绕大概念展开的学习中不断加深对大概念的掌握;另一方面，它将零散的知识连接起来，能成为知识的增长点和自主学习的有效工具。在教学中，如果教师能将对各学科的大概念的理解放在教学的核心地位，创设不同情境引导学生进行知识迁移，减轻学生的记忆负担，能更好地促进思维发展，促进智力的提升。

但学习的最终目的在于运用，利用已有概念去解决实际问题。知识的运用也有不同的形式，一般情况下仅要求学生将知识转化成技能和技巧;创造性地运用是在没有现成的问题解决方法的情况下找出所学材料和新问题之间的关系，不仅借助于智力技能，有时还要求学生进行实际操作，把学习和社会生活结合起来，在运用过程中考虑多方面的因素，进行多次探索，化解重重矛盾。因此，创造性地运用知识对智力的发展有着更为重要的意义。

三、防止“只重视知识传授”或“只注重智力发展”的片面教学

十八、十九世纪西欧家教育界对如何处理“掌握知识”和“发展智力”之间的关系有过长期的争论，主要有“形式教育论”和“实质教育论”两派观点。

“形式教育论”者认为学校教育应当致力于发展学生的思维、想象和记忆能力，而不是获得大量的知识。他们拥护所谓的古典主义教育倾向，认为学习的内容是完全无所谓的，而教师的主要作用在于借助以发展学生思维能力为主要目标的练习来训练学生。形式教育论以官能心理学为依据，将教育的主要目的定位为发展心智能力而不是获得知识的理论或学说。

而“实质教育论”与“形式教育论”相对立。它以联想心理学为基础，认为心灵是各种观念和经验相互联合产物，因此，在教育中处于首要地位的应该是能够提示外界事物，产生各种观念的课程和教材。要重视教学具体内容和实用价值，使学生获得丰富的知识。“实质教育论”代表人物有英国实证主义教育家斯宾塞，他极力强调课程和教材的重要性，认为一般的智力发展是次要的。

按照“形式教育论”的主张建立的学校叫“文科中学”，主要教授拉丁文、文法、逻辑、辩证法等注重研究形式的学科，培养资产阶级的官吏、绅士等上流社会人士。“实科中学”则是按照“实质教育论”的思想建立起来的学校，注重实用学科的教学，着力于培养有实际本领的人材，以适应资本主义生产和科学文化发展的需要。但无论是“形式教育论”还是“实质教育论”，都是从人们某一方面的认识、社会的某一层面的需要来提出的，都把“掌握知识”和“发展智力”完全割裂开来，否认了两者之间存在的辨证关系，是完全错误的。俄国教育家乌申斯基对这两种观点进行了总结，将它们与实际教学经验结合起来，认为这两种理论都是片面的，不应将“掌握知识”和“发展能力”对立起来，这两方面在人们的学习中处于同等重要的地位。

随着对二者的关系的不懈深入研究，现代认知心理学家提出了“智力的知识观”，更新了知识观念，认为知识应分为陈述性知识和程序性知识两大类。陈述性知识指的是“个人有意识地提取线索，因而能直接陈述的知识”，用于回答“是什么”的问题，属于狭义的知识;而程序性知识则是指“个人无意识地提取线索，因而其存在只能借助某种活动形式间接推测出来的知识”，解决的是“怎么做”的问题，而“技能概念”实质上也是一套如何学习、记忆、思维的规则或程序，因此也属于“程序性知識”范畴。“程序性知识”属于广义知识。而智力具有先天成分和后天习得成分，个人学习有快有慢，但是作为学习成果的后天习得的一切智慧成就，都能用广义的知识来解释。在更新了“知识观”和“智力观”的前提下，“智力的知识观”提出对一切后天习得的智力用广义知识来解释，但不同类型的知识对学生完成任务的作用是不同的，因此以往研究如何发展智力的问题就要转变为研究如何有效地掌握不同类型的知识问题了。

从教育发展史的角度来看，对掌握知识和发展智力之间关系的认识，总是受着时代背景，社会发展状况的影响。而我国现今正处于社会主义初级阶段，向着两个百年目标发展和前进，更有必要将“掌握知识”和“发展智力”置于同等地位，纠正在传统教育思想中对学生“智力发展”疏忽的错误倾向，全面提高教学质量。

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【5】皮连生. 论智力的知识观[J].华东师范大学学报（教育科学版），1997，第3期.

作者简介：孙卓雨（1996-），女，浙江绍兴人，研究生在读，杭州师范大学，学科教学（语文）