学生如何有效参与课堂学习

文瑞娟

摘要：课堂观察是一种实证式的行动研究，其实质是围绕研究的问题，通过观察工具获取研究证据并做出诠释，提出观察结论与建议。因此，确立适切的观察点、开发科学的观察工具、做出恰当的推论，是课堂观察中三个关键的环节。

关键词：课堂观察观察点观察量表推论

课堂观察是一种基于证据的课堂研究方式。以证据为核心的课堂观察的逻辑是：证据解决什么问题—证据如何获得—证据如何诠释。由此，确立观察点、开发观察工具、得出建议和推论，是课堂观察最关键的三个环节，课堂观察实践中的诸多问题均产生于此。我们需对这些问题进行归因分析，探索其解决方法。

一、确立适切的观察点

课堂的复杂性决定了任何观察者都不可能获取课堂教学过程中的所有信息，这就要求观察者应找到某个切口来开展课堂研究，这个切口便是观察点。因此，找到适切的观察点，或者说找到一个教学过程中的“真问题”，是开展基于证据的课堂观察的前提条件。

（一）存在问题及归因分析

问题1：认为观察点可有可无。

这种错误观点反映了观察者问题意识的欠缺。作为课堂研究的方式，课堂观察的基本过程就是提出问题、要素分析、解决问题，因此，问题是课堂观察的出发点也是落脚点。在课堂观察活动中，提出问题的过程就是确立观察点的过程。本质上，观察点就是研究问题，只不过两者的陈述方式不同而已。若没有观察理念上的转变，没有问题意识，观察者就会觉得确立观察点是“多余的、人为复杂化的”，课堂观察的随意性、盲目性、低效性也會相应增加。

问题2：观察点缺乏针对性，与课堂关联度低。

产生这种问题的主要原因，是没有遵循“观察点应来自此人、此时、此地、此课”的确立原则。课堂生成具有情景性，因此，观察点应与课堂情境关联，追问上课教师特点、上课班级特征、教学目标定位、学习策略效度、教学环节构成、教学评价设计等。

问题3：观察点无法观察，找不到对应的观察行为或现象。

这是证据意识淡薄或者问题大而无当导致的。课堂观察的“观察”属性，决定了观察者只能通过看、听和想等途径获取问题解决的证据，而证据来源于师生的言行或课堂环境。因此，确立的观察点必须能在课堂中找到相应的教与学的信息来源，否则，就会陷入无法观察的困境。

问题4：观察点孤立无援，难以与同伴的观察构成有效的研究体系。

合作意识和整体意识缺失是产生这一问题的原因。课堂是一个整体，要研究课堂只能通过解构的方式将课堂分解成不同的方面，再通过分工合作的方式，从不同的方面展开研究，最后综合不同方面的研究证据形成对课堂的整体认识。因此，课堂观察合作体中各成员观察点的布局就非常重要，要保证从不同的观察点得到的研究证据能相互印证，才能避免对课堂认识的片面化。

（二）问题解决的策略

策略1：按照“从领域到问题，从问题到观察点”的方法确立观察点。

确定观察点的过程是研究的问题域从大化小的过程。例如，教师说“本节课的学习策略主要是探究性学习”，若观察者对探究性学习感兴趣，想去研究探究性学习，那么，该观察者也仅仅是确立了研究领域，而不是找到了一个合适的观察点，因为探究性学习并不具有问题的特征。如何从研究领域中找到适切的观察点呢？

首先，将研究领域分解为研究问题。从教学法的角度看，探究性学习值得关注的问题有：哪些问题值得探究，提供什么条件让学生探究，哪种探究方法更合理，学生探究过程中可能产生什么问题，学生解决问题的思路是什么，用什么方法来检验探究效果，等等。

然后，将研究问题转化成观察点。例如，针对“哪种探究方法更合理”这个问题，探究方法有很多，教师创设问题引领学生探究，组织小组合作学习等，都是探究方法的具体体现，所以，这个问题可以转化为“问题的设计与解决”“合作学习成果的展示与交流”等系列观察点。

上述过程表明，按照从领域到问题、从问题到观察点的分解过程，观察者基本可以得到适切且系列化的观察点。

策略2：按照“此人、此时、此地、此课”的原则确立观察点。

“此人、此时、此地、此课”，是指观察要切合课堂情境，如观察者、被观察者、教学中的关键事件、教学背景等。具体地说，包括以下两方面：

其一，从观察者或课堂观察合作体的专业发展角度确立观察点。教师专业发展有自身的规律，不同发展阶段面临着不同的专业问题。如掌握讲授法和提问法、理解教材，是职初教师专业发展的重点，所以，“讲授的效度”“提问的效度”“教材的处理”等观察点对他们是比较适切的。有时，课堂观察合作体也有发展要求和研究任务。例如，某教研组的研究课题是“促进学习的课堂教学评价的实践研究”，那么“评价信息的获取与利用”就是较适切的观察点。因此，从专业发展角度，根据参与者需求来确立观察点，能有力地促进参与者的专业成长。

其二，从课堂教学中的关键事件确立观察点。教学中的关键事件是指对课堂教学产生关键作用的技术与规程，它主要与教师的学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）有关。P.L.格罗斯曼认为，PCK包括四个方面的具体知识：（1）一门学科的统领性观念;（2）学生对某一学习内容的理解和误解;（3）特定学习内容的横向和纵向组织与结构;（4）将特定学习内容展示给学生的策略。如在习题讲评课中，“教师对学生错误信息的获取与利用”就是教学关键事件。从课堂教学中的关键事件确立观察点，会让观察者找到影响课堂教学的关键因素，这样的研究对专业发展的意义是不言而喻的。

策略3：按照“可观察、可记录、可解释”的原则确立观察点。

“可观察”是指在课堂上能找到与观察点相对应的行为表征，即相应的教与学行为等。如在初中科学课《人体吸入和呼出的气体》的课堂观察活动中，两位观察者对“科学探究”分别确立了“科学探究精神的培养”和“实验技能指导”的观察点。显然，科学精神不是一节课可以培养出来的，在课堂上也较难找到相应的行为表征。而实验技能则是学生开展科学探究的基础，它在课堂上表现为实验操作的规范、实验方案的设计、实验数据的处理等，这些过程都离不开教师的指导，故“实验技能指导”具有可观察性，是有效的观察点。

“可记录”是指能将在课堂上所呈现出来的相关信息完整地记录下来。例如，某位观察者想观察学生的学习状态和注意力的分布，确立了“学生的目光分配”这一观察点，想从学生目光的投放位置判断学生的学习状态。显然，学生的目光投放位置有老师、同学、黑板、屏幕、课本、作业本等。观察点是可观察的，却不可记录，一个班级几十人，一位观察者如何能在同一时间里记录下所有学生的目光分配呢？

“可解释”是指课堂记录的信息可以得到很好的解释，能得出关于观察点的结论与建议。仍以“学生的目光分配”这一观察点为例，即便采取多人合作方式记录到了学生的目光分配时间，但也无法解释。例如，记录到了一节课中某学生的目光在教师身上合计20分钟，在屏幕上合计11分钟，课本上合计10分钟，作业本上合计4分钟。这些数据既不能推断学生学得怎么样，也不能推论出教师教得怎么样，因此，这个观察点是不可解释的。

二、开发科学的观察工具

如果说观察点反映了观察者的研究旨趣，观察工具则体现了观察者关于观察点的研究思路和问题解决的思维框架（本文的观察工具即为观察量表），但因其对观察者的理论素养和实践经验有较高的要求，故而开发观察工具便成了课堂观察中要求最高的环节。

（一）存在问题及归因分析

问题1：认为有观察点就行，没有观察工具不影响课堂观察。

这种观点是证据意识缺失的典型表现。观察点只为寻找证据提供方向，其自身并不产生证据，只有围绕观察点确定获取证据的策略与框架，才可能解决所研究的问题。但问题解决的策略与框架只是一种思路，还要将其转化为某种工具。这种工具应能直观、结构化地呈现问题的解决思路与策略，并能方便快速地从复杂的课堂环境中记录到相关证据。因此，只有观察点，没有观察工具，课堂观察的效率会大打折扣。

问题2：观察点、观察工具和结果推论不具有一致性。

课堂观察是基于问题解决的课堂研究方式，这就要求观察点与观察工具在逻辑上应保持一致性，即开发观察工具时，必须系统思考：如何理解观察点，如何解决研究的问题，如何将解决思路工具化，观察工具能解决和不能解决的问题是什么，如何根据工具推论等。如果观察工具、观察点、推论不具有一致性，将导致观察工具无法解决要研究的问题，根据这样的观察工具得到的推论必然偏离观察点的研究方向。

问题3：观察点的研究思路与观察指标的设置不合理。

研究思路存在的问题主要是逻辑上不周延，如仅从提问的对象和方式来研究“提问的效度”，是不可能实现研究目的的。而制订观察指标中主要有两种误区。一是以价值判断替代观察指标，如某观察者以“清晰度、准确性、合作性”来观察“提问的效度”。显然，这种价值判断是课后推论的任务，不能将其作为获取证据的观察指标。二是以数据分析指标替代观察记录指标，如某观察者以“频次、程度、评价、排序”来研究“提问的方式”，由于这些数据没有与具体的提问过程相联系，最后必然导致这些数据无法解释、无法推论。

问题4：观察工具操作性差，不便于课中记录和课后整理与推论。

观察工具的操作性差，主要体现在以下三个方面，一是没有必要的使用说明，不便于记录。如若不用简便的符号替代，就很难记录稍纵即逝的信息。二是表格的设计不合理，使一些重要的、关键的观察数据或现象难以被记录下来。如表格留空不够，无处可记。三是观察指标的编排顺序不便于记录后的整理、归纳及推论。如不遵循观察指标间的逻辑关系，随意摆放观察指标，就会增加课后数据处理的难度。

（二）问题解决的策略

策略1：從教学法的角度思考问题解决的框架。

教与学是课堂中一对相互依存又相互对立的矛盾体。研究课堂教学问题所需的信息应来自课堂中教与学的行为及由此衍生出来的课堂文化，因此，从教学法的角度寻找问题解决的思路与框架，是解决问题的科学途径。以观察点“提问的效度”为例，若从教学法的角度看，其思考的路径是：为何问，问什么，问了谁，何时问，如何问，什么情况下问的。此外，还应记录学生的回答情况（内容、对象、时间、方式），将其作为辅助性证据，这样就能比较全面地了解提问的效度。

策略2：从课堂的显性信息中设立观察指标，形成观察指标体系。

问题解决的思路具体化为观察指标才能收集到所需的证据，根据可观察、可记录、可解释的原则，观察指标应来自课堂中的显性行为信息，它主要表现为师生的听、说、读、写、做，以及课堂的物理空间、时间、环境、资源、人物等，这些都是可观、可听、可感的，是观察点的信息源。将各个观察指标依据课的特点和观察目的，排列组合形成观察指标体系，收集的证据就比较全面和丰富了。

策略3：从四个视角考量观察工具，保证观察工具的品质。

一是指向性，即问题是否来自此时、此地、此人、此课，问题是否表述比较明确，问题是否指向改进教与学或教师专业发展。二是合理性，即按某种合理的逻辑分解问题涉及的核心概念，分解后的要素能否找到相应的关键行为，关键行为相加能否指向问题解决，关键行为与记录表格的匹配程度如何。三是可行性，即量表是否适于个人或合作记录（有必要的使用说明），量表是否便于记录重要的、关键的观察数据或现象，量表是否便于记录后的整理、归纳及推论。四是预测性，即预测关键行为是否可观察到，收集的数据是否能推论出结论与建议，按此观察所研究的问题能否得到解决。

策略4：借助同伴的力量，走合作开发之路。

课堂观察的合作性不仅体现在课前的分工与课后的分享上，还体现在从课前到课后的专业研讨上，其中，课堂观察工具的合作开发和使用尤为重要。如“个体开发—合作体研讨—个体修改—量表试用—合作体研讨—形成终稿”的开发程序，就不失为一种较好的观察工具开发策略，既提高了观察工具的质量，又提供了合作体成员相互学习的机会。

三、得出建议和结论

课堂观察中的推论，是指根据课中观察得到的数据与现象，合乎逻辑地得出结论，给出建议。而处理观察结果从而得出观察结论并提出适切的教学建议，对观察者的数据分析能力、教学反思能力、理论素养都提出了较高的要求，也是课堂观察中问题频发的环节。

（一）存在问题及归因分析

问题1：结论与建议没有证据支持。

这种问题的主要表现是，推论与记录结果之间相关性差，或者说，根据记录结果得不出相应的结论与建议。这种证据缺失、随意推论的现象，反映了观察者深陷“凭经验和印象评课”的惯性中难以自拔。如有人从增、删、合、立、换五个方面观察“教材的处理”，在课后会议汇报时，却从课堂气氛、课件制作、时间安排等方面对教材处理做出推论，就是一种典型的证据缺失的现象，这种结论与建议的科学性和专业性值得质疑。

问题2：单个证据内涵解读随意夸大或缩小。

这种问题的主要表现是，为追求“全面而深刻”随意扩大证据的外延，为“趋利避害”随意删减证据的内涵。如观察“教师的走动路线”后，观察结果是：教师在讲台上停留2分钟，在讲台与第一排座位间来回走动30余次，在教室中间过道走动20次，左右两边过道各走动3次。但仅有数字报告，却没有分析教师的行走路线与不同区域学生的学习状态、教学内容、对不同学生的关注度等方面的关联，这就存在证据解读时内涵缩小的问题。

问题3：各证据之间无法建立相关性。

产生这种现象的原因，主要是观察者局限于一个个单一观察指标，不会综合利用观察到的数据或现象，导致推论零碎且缺少深度与广度。我们知道，观察工具是由许多观察指标构成的，这些观察指标相互关联形成了一个有逻辑的结构体系。因此，推论时应该从问题解决的整体框架出发，综合各个观察指标得到的证据，建立各证据间的联系，这样，观察结论与建议也就有了深度和广度。

问题4：推论烦琐，重点不突出，针对性与指向性差。

产生这些问题的原因，一方面是推论的针对性和情境性差，对大量的信息不加甄别且主次不分;另一方面，是研究意识淡薄，不能贯彻“提出问题—形成方案—获取证据—分析证据—得出结论—提出建议”的研究思路，使推论与研究目的难以保持一致性。

（二）问题解决的策略

策略1：强化证据，遵守规则。

推论源于证据但不等于证据，推论是按照“忠于证据、严守证据边界、串联证据符合逻辑”的原则，按照“合纵连横、建立模型、清晰表述”的方法得出的结论与建议。只有强化证据，才能避免结论浅表化和随意化、离散不合逻辑、与证据脱节等问题的产生。

策略2：由点到面，把握整体。

由点到面，首先要“就点论点”，解析好每个证据;然后，要综合各个证据，建立证据间的关联，形成必要的观察結论;最后，按照“教学目标—教学活动—教学评价”的逻辑形成全面的观察建议。如观察“学习情境的设计与利用”，推论时不能局限在学习情境的创设与利用这一点上，而是应该按照“教学目标—评价任务—教学活动”的思路进行推论，即从情境的创设与利用出发，分析教学目标与评价任务的合理性和达成度，这样就形成了由点到面的分析思路，结论与建议就比较全面、深刻。

策略3：抓大放小，突出重点。

同样的证据，运用不同的分析思路和推论方向，会产生不同的结论与建议，这就需要观察者以研究目的为准绳，抓住关键证据提出结论与建议，对一些无关大局或科学性不足的证据则要有所取舍，即所谓抓大放小，突出重点。一般来说，推论应围绕两个方面展开，一是该课的性质，如目标达成、行为效度、学习氛围;二是该教师的专业发展，如优势、劣势与发展方向。这就体现了抓大放小的推论思路，实现了突出重点的目的。

策略4：留有余地，便于接受。

课堂的复杂性和观察的局限性，决定了观察者不可能观察到课堂中的全部信息，观察的现场性决定了观察者会对被观察者产生干扰，可能影响教学和学习行为改变，从而产生“晕轮效应”等，导致观察结果不稳定或表面化。此外，一项好的建议也只有在良好的研讨氛围中，在教师的专业自尊得到尊重的前提下，才可能被接受，这就要求推论时要留有余地。

课堂的丰富性和情境性决定了课堂观察的复杂性和专业性，随着课堂观察活动的不断深入，一定还会有许多深层次的问题暴露出来，等待我们去进一步探索。

参考文献：

[1] 范良火.教师教学知识发展研究[M].上海：华东师范大学出版社，2003.

[2] 崔允漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009.观察报告