“分层走班”背景下培养学生思维能力的

余椅

一、研究背景

《初中英语课程标准（2011年版）》指出，教师应该坚持以学生为本，面向全体学生，关注个体差异，充分了解所有学生现有的英语水平和发展需要，选择适当的教学方式和方法，优化课堂教学。但在实际教学中，大部分学生接受的是统一教育，这必定会造成“优等生”吃不饱、“中等生”提高慢、“学困生”跟不上的情况。我校实行“分层走班”教学模式，为不同层次的学生创设了更为有利的学习环境。在此背景下，教师根据不同的教学对象，确定不同的教学内容，采用不同的教学方法，效果良好。

英语阅读是培养学生综合语言运用能力的主要渠道之一。教师如何根据阅读文本进行问题设计，对学生思维品质的培养起着关键作用。笔者通过大量的课堂实践观察发现，多数教师能通过设计问题和活动引导学生理解并获取信息，但理解和获取的基本为表层信息，仍然无法有效地激活学生的思维。布鲁姆的认知目标分类法将阅读教学中设计的问题分为展示型、参阅型和评估型三类。如何在常规的阅读课教学过程中，遵循学生的认知规律，在读前、读中和读后设计科学有效的问题，培养学生的思维能力，是值得我们大家探索和研究的问题。

二、“分层走班”背景下学生思维品质的培养阅读课例

本文以人教版英语教材Go For It九年级Unit2的阅读材料 Full Moon，Full Feeling 的内容为基础，截取其中几个关键教学片段，以培养学生思维品质的视角，从读前激发思维、读中发展思维、读后发散思维三个方面，呈现“分层走班”背景下英语阅读教学的具体实施。

1.学情分析

A班学生共35人，来自5个不同的行政班，班级平均分在40分之间。学生基础薄弱，学习积极性不高。C班学生共50人，来自3个不同的行政班，班级平均分90左右。学生基础扎实，学习积极性高，有良好的学习习惯，接受能力较强。

2.教材分析

本次的阅读文章主要介绍中秋节的传统与嫦娥奔月的故事。本节课的授课对象是九年级的学生，他们已经具有一定的逻辑思维能力，处在由形象思维向逻辑思维转变的过程中。同时，学生对中秋节这一传统节日已有较多的认识。

3.教学过程

步骤一：阅读前活动。好的导入可以激起学生思维的火花，启发思考。本环節侧重于培养思维的逻辑性和发散性，从标题入手，引导学生预测文章主要内容，设计环环相扣的问题链，有助于学生在阅读过程中联系生活实际与文本互动。由于C班的思维活跃、词汇量大，我设计了此问题链：（1）Look at the title， what will the passage talk about？（2）What does the moon look like on Mid-Autumn Day？（3）What do people eat on Mid-Autumn Day？（4）Who is the woman on the moon cake box？（教师展示有嫦娥奔月画面的月饼盒）（5）Which folk story is about Mid-Autumn Day？（6）Who is the husband of Chang’e？（7）What did HouYi do in the folk story？（8）How did Chang’e fly to the moon？（9）What is the magic medicine used for？（10）How do you celebrate Mid-Autumn Day？ 纵观教师设计的这10个问题，Q1引导学生预测文章，激活学生的想象和逻辑推理思维。Q2至Q9由易到难，形成有序的问题链，既培养了学生的发散思维，又为后面的阅读做好铺垫。

在A班的教学中，我也采用了提问的方式，但把难度大大地降低，致力于吸引学生的学习兴趣。我首先展示有嫦娥奔月画面的月饼盒，提问：“Who is the woman on the moon cake box？ She is…”同学们很自然地回答：“She is Chang’e.”接下来老师提出三个问题来激发学生的背景知识：（1）Look at the title， what will the passage talk about？ It will talk about____. （2） What do people eat on Mid-Autumn Day？ They will eat ______ and _______.（3）How do you celebrate Mid-Autumn Day？ I usually _______ and ________.这样的问题设计减少了问题的数量，答案也采用填空的形式，学生不易产生畏难心理。

步骤二：阅读中活动。读中活动是阅读课的重要组成部分，目的是训练学生理解和获取信息的能力。本环节着力于培养学生分析、推断和概括的思维能力，体现了问题设计的连贯性。Q1至Q3围绕人物和事情做出提问，属展示型问题。Q4要求学生在提取文本信息的基础上，提炼关键词，完成文章，属参阅型问题。在设计展示型问题时，为了凸显文本脉络、活化文本信息，教师并没有继续沿用读前的问答形式，而是活用了连线、排序和填空等方式。这样可以避免学生用原句作答，促成学生对文本信息的适度整理、提炼和概括。以上四个活动，稍改一下形式，在A班也可以顺利进行。活动一和二是从文章中找出关键词，选答案和配对。在引导A班的学生进行活动之前，要先进行策略指导，比如要先把文章段落排序，用铅笔在关键词下划线等等。活动三是要求学生按照文章的内容排序，目的是为了帮助学生理清文章脉络，但由于A班学生能力有限，我对这个活动进行了简化，从七个步骤变成了四个步骤，句子也简单了许多：（1）Hou Yi shot down nine suns. （2）A goddess gave him magic medicine. （3）Pang Meng wanted to steal the medicine. （4）At last， Chang’e had to take the medicine and flew to the moon.最后，活动四的短文填空是最难的输出环节，为了鼓励A班学生勇于挑战，我在每个答案旁边标注了中文意思，大大降低了难度，使活动得以顺利进行，学生的自信心和学习兴趣也得到了大大的提高。

步骤三：阅读后活动。根据不同文本的内容和不同的输出任务，教师可以设计各种读后活动。在本节课的读后活动中，教师首先引导学生用复述的方法梳理文章脉络，这属参阅型问题设计。接下来，教师引导学生以小组为单位，评价文章中的主要人物，并从文章中寻找论据支撑论点，这属于评估型问题设计。最后，教师引导学生选出最喜欢的角色并说明原因，其答案需要学生经过思考、讨论、归纳、总结和推断，才能做出有个性化的回答，这正是培养学生思维能力的过程。具体实施过程如下图所示。

读后活动的输出是否顺畅取决于学生在读前和读中的输入和内化是否充分和高效。在这一环节，A班的同学可能无法用英语做完整流畅的输出，但并不影响其通过阅读培养思维能力。在复述环节，我先带着全班同学一起复述，再给三分钟时间让同学们互相复述，然后全班一起做第三次复述，最后请同学们踊跃举手单独复述。四个回合下来，同学们基本记住了本节课的重点内容。

4.教学总结

A、C班的教學设计都能够完成教学任务，两个层次班级气氛都很活跃，学生参与活动积极主动。在精读环节，C班学生在理解作者观点的基础上，揣摩他的意图，发表自己的看法，从而培养了发散思维和逻辑思维。A班学生能就文章的细节和信息回答问题、分析问题，从而提升阅读技巧，读后环节的讨论有助于拓展学有余力的学生的思维。这种分层教学使每个学生都学有所得，他们的思维在课堂中一直保持活跃。

5.教学思考

这一节阅读课促进了教师对“分层走班”教学的深层思考。一要分层设置教学目标。教师在备课时要充分钻研教材，分析学生，分层设置教学目标，因人而异地设计教学环节。二要分层设置阅读任务。教师应该引导C班学生在文本意义、作者态度、语篇结构、语言特点上进行探究。教师要重点关注A班学生的阅读体验，设计和文本关联度较大的问题，使他们能就文章的细节和信息回答问题、分析问题。三要分层设置反馈练习。对于不同层次的学生，布置的反馈练习也可分为A、B两个层次。对于C班学生可以布置一些开放性的作业，A班学生的作业重在基础，如可以做练习本上的练习，并且背诵课文等。不管针对什么样的作业，教师都要使用激励性评价，让学生能品尝英语学习的喜悦，进而获得学好英语的自信。

【注：本文系东莞市2017年度招标课题“关于初中英语动态分层走班教学模式的探索与研究”（课题编号：ZB201603） 的研究成果之一】

参考文献：

[1]王蔷.核心素养背景下英语阅读教学：问题、原则、目标与路径[J].英语学习（教师），2017.

[2]Lorin W. Anderson等. 布鲁姆教育目标分类学（修订版）[M]. 外语教育与研究出版社，2009.