人文之火温暖幸福家园
2019-09-10朱永新
我们乘着科学的翅膀，飞越了二十世纪。我们亲手创造了日新月异的科学技术与社会发展奇迹，走进了一个全球化、信息化、数据化、智能化的新时代。
可是，我们却遗憾地发现：随着人类的物质生活不断得到改善，幸福并没有随之水涨船高，社会矛盾并没有如人类期待那般减少，反而让人们更加忧虑地球家园的未来。
失落与困惑中，人们再一次回望来路，重新探寻一个人存在的价值与意义，一群人拥有的力量与使命，这才纷纷把目光重新投向了教育，尤其是人文教育。
究其原因，这一切与当今世界所流行的教育偏差密切相关。直至今日，我们在教育中仍然重知识灌输而忽视人文启迪，重工具理性而轻视价值理性。这是教育的现代性困境，也是许多社会问题的症结。
从这一困境里突围，只依靠科学技术的进步是远远不够的。如何根据时代的走向、学科的特点、教育的逻辑，再造人文教育，構筑人类的价值体系与精神高地，让年轻的一代在掌握知识的同时拥有人文情怀，在享用物质财富的同时能感受到精神的富足，在以人文之火锻造出个体的心灵幸福时，重新温暖我们的精神家园？这，已经迫在眉睫。
幸福，是人类永恒追求的目标，也是教育必须实现的愿景。今天，在中华人民共和国70华诞即将到来之际，在中华民族追求美好生活的征途中，我们新教育同仁再次相聚在此，总结我们这些年在新人文教育方面所做的工作，探讨新人文教育的内涵、路径与方法，有着特别深远的意义。
一、人文、人文教育与新人文教育
（一）什么是人文？
在中国，人文一词较早见于西周初年的《周易》。《周易·贲卦·彖传》：“刚柔交错，天文也;文明以止，人文也。观乎天文，以察时变;观乎人文，以化成天下。”[1]意思是说，宇宙万物四时运行，这是天文;人事伦理文治教化，这是人文。
在西方，人文一词对应的英文是Humanism，通常翻译为人文精神、人文主义、人本主义或者人道主义。[2]一般认为它具有两点最重要的特征：一是关心人，以人为本，尤其是关心人的精神生活;二是尊重人的价值，尤其是尊重人作为精神存在的价值。[3]
与“人文”相关的另一个词是Humanities，通常译为人文学科，即研究人与人性的学科，主要包括文学、语言学、艺术学、历史学、哲学、法学等。与自然科学和社会科学更加注重事实（现象）和逻辑不同，人文学科更加注重价值。
《辞海》对“人文”的定义：人文是指人类社会的文化现象，有广义和狭义之分，广义的人文泛指文化，而狭义的人文则指哲学、伦理、美学等知识范畴。[4]这是从静态方面看人文。从动态来看人文，一般是指人类社会追求幸福自由、客观真理、生活意义的文化现象。因此，这两种状态基本囊括了关于人文的两大组成要素：人文知识和人文精神。
就人文知识与人文精神的关系来看，如果只有人文知识，而没有对“人”的关怀，就不可能有真正的人文精神。正如龙应台说的那样，一个会写诗、懂古典音乐、有哲学博士学位的人，不见得不会妄自尊大、草菅人命。但是一个真正认识人文价值而“真诚恻怛”的人，也就是一个真正有人文精神（人文素养）的人，因为，他不会违背以人为本的终极关怀。[5]
20年前，我在《中国教育缺什么》的讲演中，曾经阐释过我对于人文的理解，认为人文的重点其实就是人与文，即关心人与关心文两个大的方面。关心人，表现为关心人性的涵养，人的理性的培育与人的价值的追求;关心文，表现为关心知识分子，人类文化的传承与文明的发展。[6]确切地说，这里所说的知识分子，具体含义指的是：人文研究的探索和当下文化的创造。这两者正是知识分子的使命。
那么，总体来说，关心人性的涵养，关心理性的培育，关心价值的追求，关心人文研究的探索，关心当下文化的创造，关心人类文化的传承，关心人类文明的发展，这是人文的主要内容。
1.关心人性的涵养。
人是人性的展现。虽然中国古代就有人性善恶的争论，但我们还是坚信，人性之中，永远存在着人类对于真善美的渴望，对于幸福自由的永恒追求。正是因为存在这种追求，意味着人类能够超越个体的尺度，超越肉身的局限，不断创造，并且通过一代又一代人的积累，最终实现精神世界的升华与物质世界的飞跃。
尼采说，人是一个独特的生命，能够发出特有的光芒。要想找到人，就要首先找到灯光。[7]怎样的人才能发出人性的光芒呢？从孔子到苏格拉底，从西塞罗到康德，从古至今的哲人都将人的“自我实现”看成是人性散发光芒的最关键途径。这一途径要实现的不是外在于人的地位、金钱或荣耀，也不只是为了内在自我的道德修行，而是为了在社会实践中探索、体验生命的悦动，最终获得幸福自由的高峰体验。因此，人文概念中的人性是以“真、善、美”为崇高的理想，是以自我实现后所能感受到的幸福与自由作为个体发展的追求。
2.关心人的理性培育。
关于人性的内涵，只有理想是不够的，人之所以称之为人，在于人还具有自我反思的理性能力。
在文化开放、多元并存的今天，人性和理性不可拆分。任何环境中的文化都是多元并存的，处于这种环境中的人毫无疑问会面临冲突与选择。这些冲突选择使人类的思维和视野得到了丰富和拓展，使人们的思想走出封闭与保守，变得活跃、积极，这无疑是人类的进步。
在现代社会，人类在享受各姿各态文化所带来的兴奋感的同时，又会在这种斑斓的“文化大杂烩”面前遇到选择上的“纠结”、迷失及无所适从，甚至会在观念的是与非、善与恶、美与丑等的评判上变得模糊不清、左摇右摆，而失去自己的“定见”。在这种时候，理性显得格外重要：尊重与理解不同文化，肯定文化的平等性，以追求客观真理作为鉴别与选择多重文化的依据，既避免一味盲从，也避免任性肆意。
3.关心人的价值追求。
人的价值，不仅是一种自由的、自觉的价值，其终极目标上还是一种超越的价值。[8]这意味着人不仅在情感上有追求幸福自由的独立人格、在态度上有追求客观真理的坚韧意志，还要在社会互动上有追求生活意义的和谐关系。只有放眼个体自身之外的现实生活，人才能超越自然的生物性，而成为社会人。
在人类的现实生活中，人在价值追求上，主要表现为对个体生命意义的确立，明晰个人对自身的责任;对所有生命价值的尊重，承担社会赋予的使命。
要想在对未来生活的憧憬中，找到价值追求的答案，人必须自我超越，主要表现出三种超越性的属性。
首先是反思性，即对现实生存进行反思，“取其精华，去其糟粕”，并在此基础上表达出对未来生存意义的追求、憧憬和渴望。
其次是创造性，用对于未来的憧憬和向往激励着个体充分发挥自身的能动性，在实践中不断去创造新的具有人文意义的新成果。
最后是整体性，是对未来人文意义的一种人与自然、人与社会以及自身的和谐统一境界的整体设计，以全面的方式彰显人文本质。
4.关心人文研究的探索。
和其他任何学科一样，人文知识也必须要通过研究，才能在总结中得到不断的提炼，才能在提炼后得到不断的提升。那么，对人文的研究则形成了人文内涵中的一个重要侧面。在人文研究之中，我们要特别注意，应该有效地运用以下几种思维方式。
第一，实证思维。人文更偏向于感性，因此在人文研究之中，我们恰恰要针对这种特点。用更多有效的数据、详实的调查，才能让人们对人文的各个方面有着更科学的认知，更清晰的了解。
第二，多元思维。我们身处在一个复杂的世界，身处在一个各种文明彼此交流和碰撞极为频繁的世界里。在这种状况之下，人文研究需要特别注意不带前见，不带偏见，能够以包容的心态去看，才能看见更多的结果。
第三，整体思维。人文研究经常容易犯以偏概全的错误。人文研究中所运用的案例分析，能够起到“窥一斑见全豹”的效果，但也容易导致“盲人摸象”的错误。正是因为这样的特性，需要通过整体思维才能得出正确的结论。否则，人文研究无论从时间、从空间、从案例来说，都很容易成为一个知识的碎片。很难真正提取有价值的规律，也就难以推进更进一步的探索。
从某种意义上我们可以说，对人文的研究，决定了接下去人类文化的传承是否正确，人类文明的发展是否顺利。
5.关心当下文化的创造。
如果说人文研究是对过去文化的总结，那么当下文化的创造不仅仅意味着对当下生活的丰富，同时，还指向我们对未来所能够产生的积累，甚至于以蝴蝶效应，通过一点而撼动世界。
人文就像一条河流。在这河流之中，每一个人都是一滴水，都可以溅起或大或小的一朵浪花。正是一朵朵浪花不断涌现，才把人文之河打扮得如此绚丽多姿。
我们特别注重在人文之中的当下性和创造性，这正是出于我们对于人的价值本身的尊重。
我们相信每一个生命的存在都是有价值的，我们认为每一个生命都在书写着自己的故事，我们倡导每一个生命都能够成为一个跌宕起伏的传奇，我们更希望每一个生命都能够穿越时空，在肉体消亡之后，仍然以精神的方式得以绵延。
这就是藉由每一个人的创造，让每一个生命都可能实现的自我价值。所谓文化，最终是由这样一个又一个生命的不断再创造，彼此激发，不断地淘汰和遴选，最终积土成山、积水成渊，形成了人类在精神领域的一片广袤的星空。
6.关心人类文化的传承。
除了关心人自身的命运，人文还关心着文化的传承，也就是群体的精神如何得以绵延。从文化的测度进行释义，人文归根结底是一种传承，这种传承是开启人类基因的“密码”和“维生素”，它潜移默化、点滴渗透，为人类文化的创新扫除障碍。[9]
任继愈先生说：“中华民族最大的成功在于五千年的文化沒有中断。一脉相承的文字、语言、文化，使我们在几千年后的今天仍然能够站在巨人的肩上看世界，使我们能够看得更远”。[10]中华文化的传承是如此，欧洲的文艺复兴运动也是如此。当时的进步思想家和教育家们从新兴资产阶级的利益和人性论出发，冲破中世纪经院哲学和教会蒙昧主义“以神为中心”的统治，倡导“以人为中心”，歌颂人的价值和力量，要求自由平等和个性解放，提倡以培养身心健康、知识广博、多才多艺的新人文教育理想，并据此进行文化传承与革新。其基本精神对今天的文化传播仍有着积极的启示。[11]
7.关心人类文明的发展。
知识的对立面是无知，智慧的对立面是愚蠢。学习知识可以改变无知，但却不一定能改变愚蠢，许多有知识的人士因没有智慧而愚蠢。[12]
我们今天来讨论人文或者人文教育，不只是为了单纯地积累“人文知识”，然后成为知识分子;或是传承已有的文化，然后固步自封。我们希望人们从世界的丰富性、生存意义和人生价值认识、探究、创新处于物质宇宙中的“文明世界”，用价值和意义（人文精神）来导向人类的求知过程，用智慧生活代替知识生活。
在这个过程中，不仅存在着人与人之间的碰撞，还存在着文明和文明之间的冲突。无数的历史事例告诉我们，如果一个人能力很强，却不能判断是非善恶和美丑，不能坚守正义，不能发现和创造真善美——这样的人，不仅不能为人类带来光明，还会给人类带来毁灭性的灾难。
所以，人文中的“文”还应代表人类的智慧家园——“文明”。只有怀揣对智慧家园的崇拜，并经过几代人、几十代人的生活洗礼与教育坚守，文明才能得以保留并成为人类发展的精神支柱，文明才能落地为人文，落地为一切可以完善学生教养、塑造学生品格的智慧活动，人文对于人类发展的价值才能彰显出来[13]。
（二）什么是人文教育？
当今，“人文教育”一般有三种指向：一是人文主义教育。即发源于文艺复兴时期的旨在解放被神学奴役的人性，培养身心健康、多才多艺的新人的教育理念。到了近代，人文主义教育思想在马斯洛与罗杰斯的人本主义思想中得到了发展，主要观点是教育要尊重人，要“促进人的潜能充分发展”，培养“完善的人性”。二是人文学科教育。即以文、史、哲、历史等为内容的教育，强调体验和反思。三是人文素养教育。即以人文知识和人文技能为内容，使人具有全面发展的人文素养的全人教育。[14]
从人文的含义以及基于的实践来看，人文教育应该包括三个方面的主要内容：即引导学生掌握人文知识，构筑人文精神和培育人文能力。
1.人文教育的历史发展。
西方的人文主义传统源于古希腊。古希腊智者学派的代表人物普罗塔格拉用一句“人是万物的尺度”，打开了通往人文主义道路的大门。苏格拉底提出更加深沉的千古命题：“美德即知识”“认识你自己”“未经考察的生活是不值得过的”，启迪人们反省自己的生活状态是否像一个人的样子。
此后，西方人文教育经历了三次较为快速的发展。从15世纪欧洲文艺复兴时期开始，弗吉里奥首次鲜明地将人文主义精神渗透于教育思想之中，其后不断发展中，拉伯雷、蒙田、夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐不断扩大人文教育的知识范畴。尤其是卢梭提出的“自由主义”思想，倡导人文教育应将孩子当作“自然人”和“自由人”来培养[15]，使人们从中世纪神学桎梏下解放出来，旨在人的解放，在肯定人本身的力量和价值。
19世纪末20世纪初，在科技革命的推动下，资本主义生产力迅速发展，教育中科学主义取得了对人文主義的绝对优势，社会物质文明与精神文明的发展严重失衡，新人文主义从美国得以发端。1912年，杜威在《人文教育》一书中对人文教育进行了详尽论述，明确定义人文教育是“共同体每个成员都应该接受的教育：这是一种能够释放每个人能力的教育，使他能够幸福，也对社会有用”。[16]于是，新人文主义兴起，旨在人的协调发展、追求物质与精神的平衡发展，用人文思想来挽救社会危机。
第二次世界大战至今的人文主义思潮，主要包含对科学技术对人类生活影响的反思——可以造福于人类，也可能危害人类;对人类自身发展的反思——是越来越完善，还是越来越残缺;对人类与自然关系的反思——是自然的人类，还是人类的自然。通过探询这三个问题，寻找人类发展的另一半，从而实现人类的健康发展和可持续发展。
中国的人文教育始于古代的“六艺”教育。早期儒家的民本传统教育思想中，充分体现着中国文明中浓厚的人文主义气息。不论是《尚书》中“民惟邦本，本固邦宁”的民本主义思想，还是孟子倡导“富贵不能淫，威武不能屈，贫贱不能移”的士大夫精神，或者是王阳明“吾心自足”的内在价值肯定，都体现出传统文化中拥有丰富的人文主义养分。
在我国基础教育领域内，“人文教育”这一说法很少被使用。在中学，常用“文科”表示语文、英语、政治、历史、地理的集合，这一名称似乎有些接近“人文教育”。2016年，教育部印发《中国学生发展核心素养》中，提出人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新等六大素养，并将其作为我国新一轮课程改革的重要依据。[17]六个素养中，文化基础方面的素养是人文底蕴和科学精神。这是人文教育第一次作为学生发展目标正式发布出来。该报告对人文素养的界定是“学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。”这里所说的人文教育，仍然是包括了人文知识、人文精神和人文能力三个大的方面。
2.人文教育的不同主张。
什么人文知识最有价值？何种人文精神值得培育？这些问题在教育过程中既无法回避，又不能不受到社会政治、经济、文化等因素的制约，由此使得人文教育绝非一种简单的社会演化现象，而是一种重要的规范性文化指向活动。其历史的逻辑突出地表现在：以理想的生命（生活）解读人文并会随着社会的发展而发展，相应地，人文教育的内容与方法也会发生时代的转变或更新。[18]
德国哲学家狄尔泰曾把体验视为人文学科与人文教育的核心范畴，而体验又与表现（或表达）、理解紧密相连。于是狄尔泰认为，对体验、表现和理解的把握乃是人文学科以及人文教育的要点所在。“我们通过体验和理解去把握‘生活/生命’这个囊括了全部人类的整体。这个广泛至极的实在物不仅是人文科学的出发点，而且也是哲学的出发点。”[19]——这是从体验的角度理解人文教育。
近些年来，无论是国内还是国外都不再过多地争论何谓人文教育，而是把重点转向人文教育的构成要素特别是实施的有效方法。美国学者扎卡里亚认为，“当人们谈论人文教育时，一个常见的说法是，‘它教会你怎么思考’，此言不假。但对我来说，人文教育的关键是教人写作。因为不论你做什么，清晰、简明和快捷的写作能力都是无价的技能。”[20]——这是从写作的角度理解人文教育。
原苏州大学教授、现于美国大学从事人文教育的徐贲教授认为，为了让每个人能够幸福，人文教育仅仅传授哲学、艺术等学科知识是远远不够的。人文教育应该帮助人们增进思考、判断、与他人对话和协作的能力，帮助人们了解人的价值与自身弱点、提升社会责任感和公民素质，人文教育的对象应该是普通人而非社会精英。人文教育具有三个基本特点：第一，它强调的是以思考、理智、判断能力为主要特征的智识，不是某种领域知识;第二，它要求学生进行以“常识”和“普通知识”为本。以亲近智慧为目标的知识活动，不以积累和提高专门知识为目的;第三，它的“知识”产生于“对话”，而不是“传授”。[21]——这是从能力训练的角度理解人文教育。
有感于全球化、互联网的发展对社会提出的新挑战与新问题，杨玉良院士把应对的举措指向了跨文化的沟通能力：“人文教育的目的是要让受教育者去了解、理解、宽容各种文明和文化的存在，并使他们具有跨文化的沟通能力，这是一项十分重要的举措。”由于思想对于沟通以及人类未来命运的重要意义，杨院士期盼“要让‘知识’真正服务于全人类的未来命运，我们更需要‘思想’，当然，就更需要加强人文学科的教育”。[22]——这是从跨文化的沟通能力的角度理解人文教育。
台湾哲学家沈清松认为，“美感与创造力是人的天性，与生俱来，无法强加，也夺之不去。人的美感能力有时也许会受到压抑或扭曲，因而隐藏或变形，但却不会消失，只不过暂时隐藏于心灵深处、伺机而动。”[23]而实施人文教育特别是哲学教育将有助于人把隐藏于心灵深处的美感能力、人文情怀释放出来，从而使得幸福的人生得以可能。——这是从美感能力的角度理解人文教育。
长期致力于人文研究的学者许苏民发现，当人类社会进入20世纪下半叶之后，为了批判金钱至上、物欲横流、道德沦丧等社会不良现象，人道主义成为了人文创作、人文教育、人文传播等各种人文活动的基本原则。顺应这一走向，许苏民强调：“只有实行人道主义与真善美之统一的人文教育，才能使人类扬弃宗教异化、伦理异化和对于权力与金钱的崇拜，消灭一切非人道的现象，超越人世间低级趣味的鄙陋与世道的庸俗，走向崇高，走向人生的辉煌。”[24]——这是从真善美统一的立场理解人文教育。
从以上简要的列举中就可以看出，鉴于教育的规范性、应然性、未来性，在人类迈向全球化、数字化、智能化的过程中，当人们论及人文教育时，无不着眼于现代社会对人文修养、人文情怀所提出的新要求，期盼通过经典诵读、环境熏陶、亲身体验、自我反思等方法，使得人文经典能得到创造性的诠释并内化为青少年一代的人格、气质、秉性，进而通过多层次的交往实践转变为社会所需要的习惯或习俗。
（三）什么是新人文教育？
在为新人文教育确立明确的定义之前，回顾新教育实验的历史，我们可以发现，人文是新教育实验的底色，人文精神是蕴含在新教育实验的基因之中的根本精神。
1.新教育实验的人文性。
就新教育实验的缘起来看，“重塑中国教育的人文精神”是新教育实验启动的重要原因。在2005年的《“新教育实验”的基本理论与实践探索》的报告中我也曾提出，新教育实验要打造中国的新教育共同体，要重塑中国教育的人文精神。
2007年，我在一次江苏海门的新教育会议上，正式提出了新教育精神，主要包括四个方面：即执著坚守的理想主义，深入现场的田野意识，共同生活的合作态度和悲天悯人的公益情怀。
以执著的理想、合作的态度，扎根于田野，做一番公益的事业，成就我们的人生，成就我们的教育，成就我们的民族。这就是我们的使命，也是新教育精神的本质内涵。可以看出，这样的精神本质上也是人文主义的精神。
在新教育诞生之初，我曾经写下过这样一句话：“教育的根本目的应是使人‘文化’进而‘人化’”这句话，可以认为是新教育实验的人文自觉。从某种意义上，文化是群体创造的结晶，人化是个体独具特色的生成。使人“文化”，是指过去对当下造成影响，进而“人化”，是指立足当下面向明天的创造。
为此，我们在新教育早期，就已经提出了新教育实验的五大理念，形成了新教育实验的基本价值观。即：新教育发展论——为了一切的人，为了人的一切;新教育潜力论——无限相信学生与教师的潜力;新教育个性论——强调个性发展，注重特色教育;新教育崇高论——与人类的崇高精神对话;新教育和谐论——教给学生一生有用的东西。
这五大理念，作为新教育的基本价值观，它贯穿在所有研发的课程之中，贯穿在所有日常的行动之中，让新教育成为一个具有强烈人文性的教育探索。
正因如此，我们必须特别清晰地区分人文性与人文化。
法国当代著名思想家埃德加·莫兰曾经指出合理性与合理化的差异。为了说明新教育实验中人文性与人文化的不同，我们也以合理性与合理化为例。
所谓合理性，是指存在的事物之中都有其合理的因素，否则就不会存在。黑格尔提出的“存在即合理”，提出“凡合乎理性的东西都是现实的，凡现实的东西都是合乎理性的。”这里的“理性”，应该被更确切地定义为“合理性”。[25]
但是，合理化与合理性不同。合理化是将人或事中的合理性无限放大，甚至故意只截取局部进行分析处理。这样的方式极其容易导致自我封闭式的循环，其危险不言而喻。从这个角度再看“存在即合理”，则说明已经合理存在的事物，仍然并非完美。“存在即合理”，并不意味着从此不再需要改进。如果把存在的一切合理化，就会从现实中找到无穷无尽的理由，阻碍进一步的探索。
同样，人文性与人文化，在新教育实验之中，也有着类似的利弊。
因为人文精神是新教育的根本精神，所以，在一切之中，都富有人文性。
比如，新教育实验的十大行动之中，无不闪耀着人文主义的光芒。
我们可以看见，“营造书香校园”以阅读为人文精神奠基，“师生共写随笔”以文字反思生命成长，“缔造完美教室”以人文方式筑造精神家园，“研发卓越课程”注重对人文知识的全面落实、对人文精神的完整传承，“推进每月一事”以培养良好人生习惯为要旨，“家校合作共育”以调动各方主体力量激活教育磁场为目标，“聆听窗外声音”更是推动以人来现场传播人文知识和人文精神。就算“构建数码社区”这样有着科学技术的鲜明特色的行动，也因新教育强调人们应该在网络社区里持续互动，同样被赋予了新教育实验的人文特色。
比如，新教育研发的课程体系，指向生命幸福完整地成长，每个课程都有着鲜明的人文色彩。
其中，生命教育课程主要是为了使个体身心健康，智识教育主要是为了使个体获取知识和增长智慧，艺术教育主要是为了使个体具有艺术情操和审美能力，道德教育则旨在使个体具有外德于人、内德于己的公民品格。特色课程更是为了协助每个人成长为最好的自己。
正因为新教育实验本身，就是一个以人文精神为根本精神的教育实验，在新教育实验中的每一处都具有鲜明的人文底色，所以，如果我们把新教育实验的人文性，等同于将新教育实验人文化，那么，此时的新教育实验本身就是广义上的人文教育，是一种泛人文教育实验。这样一来，我们也将彻底解构新人文教育的概念，新人文教育也就不复存在。
为此，我们必须按照新教育实验话语体系的架构，严格区分边界，才能对新教育的人文教育进行相关定义。
2.新人文教育的定义。
新人文教育課程，是新教育课程体系的重要组成部分。
虽然20年前我就关注中国教育的人文缺失问题，但是正式提出有关人文教育的课程体系，是在2013年的新教育萧山年会上。在《研发卓越课程》的主报告中，我们所建构的新教育课程体系，即：以生命课程为基础，以德育课程（善）、艺术课程（美）、智识课程（真）作为主干，并以“特色课程”（个性）作为必要补充。这里的“智识”课程，不仅包括了人文与科学两个大的板块，体现了新教育课程观本身蕴含的人文性。[26]而且，我们用“智识”一词，而不用“智力”或者“文理”一词，表达出了我们对于课程本质的思考：课程的根本目的不是传授知识，而是形成用以统领知识的智慧和运用知识的能力。只是这个过程是以“知识”为媒介。
在新教育智识课程中的新人文教育与新科学教育，本身是互相依存彼此促进的。新人文教育需要借鉴科学教育的理性与方法，新科学教育则需要人文教育给予价值导向。在智识教育中，两者相辅相成，共同培育学生的科学精神与人文涵养，帮助每一个学生成为人格健全的现代中国人。
人文教育涉及的学科很多，包括哲学、历史、地理、文学、语言等，甚至还可以包括社会、法律、艺术或审美、人类学，等等，这些课程都涉及人类对自身存在的认知，都从某一个特定的角度彰显人类文明的价值。
新人文教育为了与现有课程体系更好地接轨，从而更大程度地推进行动的落实，选择了哲学、文学、历史和地理作为新教育智识课程中人文教育的主要内容。
归根结底，新人文教育，是力图超越知识灌输、分数至上的应试窠臼，超越所学难以所用的生活困境，充分展示知识的完整性与生成性，尊重人的存在并最大限度释放人的潜能，重视经验的改造并着力于幸福生活的创造，培养学生创造幸福体验的心灵，传承人类文明的核心价值，以及面向未来的激情与勇气，让教师与父母在这个过程中，和学生互相学习共同成长，共同过一种幸福完整的教育生活。
我们对新人文教育做如下概念界定：
新人文教育，和新科学教育一起共同组成新教育的智识教育课程，它遵循新教育实验“过一种幸福完整的教育生活”的宗旨，以培养并提升人文素养为目标，以学校、家庭、政府、社会多方合力，通过阅读、对话、反思、实践等方法，协助教师和父母养成人文情怀，帮助学生树立人文观念，学习人文知识，涵养人生智慧，培养人文精神。
新人文教育的使命是：在教育中，彰显个性，保护尊严，无限相信师生成长的可能性，为每一位学生提供激发其潜能的多样化课程，为每一位老师和父母提供适合其需求的个性化成长路径，通过幸福完整的教育生活，帮助学习共同体中的每一个人都能成为更好的自己。
3.新人文教育的主要特点。
综上所述，新人文教育具有以下三個特点：
一是强调对人的价值与尊严的追求。
联合国教科文组织于2015年发布《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变》，提出人文主义的主张是“维护和增强每一个人在他人和自然面前的尊严、能力和福祉。”[27]新人文教育也将这个理念作为价值追求的核心。
新人文教育强调对人的价值的追求，主要体现在发展个性、激发潜能上;强调对人的尊严的追求，主要体现在平等与幸福的实现上。这就涉及到四个主要的关键词：
第一个关键词：个性。尽管新人文教育能够起到促进社会和谐、推动文明发展等一系列作用，但是，究其出发点而言，建立在针对个体的基础上。
针对个体，就特别强调个性。古人云：因材施教。这在过去只是一种理想，只是追寻的方向。到了信息时代，随着大数据不断的积累，智能化不断的加强，通过日常各类数据的积累，能够更多照顾到每个学生的个性需要。我们相信，在不久的将来，通过对大数据和人工智能的运用，能够对每一位学生进行分析，终将让为每一个学生提供个性化的教育成为可能。
同时，在新人文教育之中，我们还特别鼓励教师在教学中发展自己的个性，特别推崇每一位教师都能把自己的特点强化为特色。每一位教师都有不同的特点，能够形成具有个人风格的教学，也就可以更强地体现出新人文教育的特征。
第二个关键词：潜能。发展个性是前提，激发和实现潜能是结果。只要个性得到发展，潜能就必然会得到激发和实现。如果说尊重个性、保护个性是前提，那么激发和实现潜能则是结果。
多元智能等理论的出现，早已经把不同的学生进行了更为细致的分析。在学习中，新人文教育不仅重视当下的实力，同时关注未来的潜力，尊重个性为激发和挖掘每一位师生的潜能，留下了足够的耐心和空间。
第三个关键词，平等。所谓平等，自然指的是人与人之间，无论性别、年龄、职业、身份、地位各种不同的标签，都不可以改变本质上人格的绝对平等。
在新人文教育之中，我们则特别强调这种平等不仅仅出现在老师和学生之中，而且出现在学生和学生、老师和老师、老师与父母、父母与学生等所有关系之中。在当下，尤其是在老师和父母的关系之中，这种平等显得更加重要。父母和老师之间，父母既不必卑躬屈膝，也不可肆无忌惮。老师既不必唯唯诺诺，也不可趾高气扬。只有真正的平等关系的建立，才能够使得新人文教育有着稳定的基石。
第四个关键词，幸福。在人与人的日常生活之中，幸福来自一颗智慧而强大的心灵。最根本的基础，则来自于彼此的尊重。我们常常说尊重比爱更重要。这是因为在现代社会一个缺少足够素养的、不够文明的人通常会以爱的方式，不自觉地实施着伤害的行为。那么，在拥有平等的前提之下，幸福通过尊重就可以默默的到来，让新人文教育直接为人们带去心灵的温暖、强大与幸福。
以这四个词为基石，我们就可以打造出一个全员参与的教育小环境，这个小环境就是最理想的新人文教育的环境。
美国哲学家罗纳德·德沃金（Ronald Myles Dworkin）说，我们每一个人都应该受到平等的关切与尊重，我们每一个人都具有运用自己的理性加以判断，天然享有追求理想生活的权利。我们要说，在此基础上，每一个人也有责任维护他人的权利与自由，维护地球共同家园，维护人类共同命运。唯有如此，人文教育才能凸显出其特有的价值。[28]
二是强调课程融合与知识贯通。
人们对于自然、社会和自我的感知与理解都是综合的，用分科的方法来教人文，本身就是科学主义导致的结果。这就像有人要了解一所学校的新教育实验，你如果从教育学、心理学、语言学、文学、历史学、社会学等方面分别介绍，肯定有很多重合而又无法说清楚。你不如直接介绍某个班级、某个学生或者教师们的校园生活发生了哪些变化，他们的精、气、神自然会在你的介绍中展现出来。这就是人文主义的方法，它关乎人的精神与心灵，看起来似乎不科学，但是却能够最准确地传递新教育以人为本的理念。因此，新人文教育不论是分科教学还是主题教学，都需要强调融合性，特别是价值性知识会在所有相关课程中体现。
此外，新人文教育还需要强调知识贯通性，即从小学、初中，到高中、大学，在纵向的时间纬度，新人文教育的过程既是循序渐进的，更是贯通的。贯通性的依据是对学习经验的充分重视。这种贯通主要不是知识范围的扩大，而是对人的生命、权利、尊严等各种价值知识的认识不断深入，并在复杂的社会生活中加以运用。同时，新人文教育从语文、历史、哲学、地理等不同学科之间，在横向的学科纬度，人文知识也是贯通的。通过对一段具体时空之中的人与事的研究，我们可以完全把不同学科中的人文知识融合在一起，以更直接与鲜明的方式让学生得到更深刻的人文教育。就像龙应台曾经解读“人文”所说的那样：文学使你看见原来看不见的东西，可以让你看见水里白杨树的倒影;哲学使你从思想的迷宫里认识星星，从而有了走出思想迷宫的可能;历史就是让你知道，沙漠玫瑰有它的特定起点，没有一个现象是孤立存在的。所以，文学让你看见，哲学让你定位，历史让你连接，这些都是人文的价值。[29]
因此，这需要建立一个以大概念为核心的人文教育体系，按照学生身心发展规律，逐步拓宽、加深在社会情境中的灵活应用。
三是强调阅读、对话、写作、践行的结合。
新教育实验对于阅读和写作特别看重。在探讨新教育教师成长的规律时，我们提出了“专业阅读、专业写作和专业交往”的三专模式;在研究新科学教育的原则与方法时，我们提出了“做中学，读中思，写中悟”的基本路径。
美国著名教育哲学家玛克辛·格林指出，“只有那些想象力足够丰富的教师才能看到社会生活的异质性，才能听到日常生活中的所谓‘众声喧哗’，那些丰富多彩的话语表达，因此只有这样的教师才会有如此强烈的冲动来努力追求更好的教学方式与更好的生活方式。”[30]格林这句话，道出了现代社会中想象力对于教师的重要性。而教师的想象力则有赖于坚持不懈的阅读与写作。其实，格林的这句话不仅仅是对教师说的，也是对学生说的，想象力本身，也是人文教育的重要目标。作为新人文教育实施的原则，就是要关注阅读、写作、对话、实践，而且要把四者有机地结合起来。
施特劳斯（Leo Strauss）在《什么是人文教育》一文中说，“人文教育就是仔细阅读伟大心灵留下的伟大著作”。[31]在美国，人文教育课程已经成为大学学制设置的基本组成部分，而人文教育的目标在于，通过阅读经典与写作训练，使学生形成独立思考、判断，并能就公共事务进行理性论辩的能力，这样一种以注重公共对话与理性思考为特点的教育模式是培养公民意识的主要方式，也成为美国公民教育的重要组成部分。
一个人的精神发育史实质上就是一个人的阅读史;一个民族的精神境界，在很大程度上取决于全民族的阅读水平。人类最伟大的思想就在那些最伟大的著作之中。徐贲先生在讲述自己从事人文教育的体会时提出，“人文教育的智识学习目标之一便是识别知识与智慧，并通过这种识别，尽量对愚蠢保持警惕，尤其是在碰到知识或权威人士的愚蠢时，不容易上当受骗。智慧往往来自阅历和经验，有智慧的往往是年長者。人文教育所阅读的思想家可以说就是人类家庭中的年长者。年青的学子通过阅读他们的传世之作来亲近智慧，并远离愚蠢。远离愚蠢对年轻人尤其不易，因为无论在思想和行动上，青年时期都是人生中愚蠢的高发期。”[32]所以，阅读，尤其是经典阅读，是新人文教育的最基础的方法，营造书香校园，是新人文教育的最基础的行动。
对话，是新人文教育的第二个重要方法。严格地来说，阅读也是一种对话，是我们与历史上的伟大的人物之间的对话。但是另外一种对话是发生在人文教育课堂上的同学们之间和师生之间的对话。玛莎·努斯鲍姆专门论述了对话在人文教育中的意义，她指出，“良好的人文学科教学需要小型的班级、参与性的课堂讨论，以及对经常性写作作业的大量反馈。这个转变，不能靠讲大课加多项选择题考试完成。”包括那些大型的开放式网络课程（MOOC）等，都无法替代“现场的、面对面的互动”，她把师生之间的对话，作为人文教育的基本模式[33]。也有学者从儿童的语言学习、经验改造的角度论述了对话的意义：“这种观点明确强调儿童须有讲述自己故事的自由，唯有如此不但我们能够倾听他们的内心，而且他们也能够发现自己的理性诞生的意义。”[34]更为重要的是，在承认儿童经验的多样性的基础上，“我们需要开拓越来越广阔的对话空间，在这个对话空间中，不同的学生与教师都有权表达自己的观点。”[35]在我们的人文教育中，对话一直是一个相当薄弱的环节。
在新人文教育中，两者缺一不可。“与前人的对话可以建立在千百年历史进程的人类整体性上，但只限于此是远远不够的。人需要与现实生活中的国民同伴进行关于意义、价值问题的交流。经典阅读不只是读古书，而且更是把阅读与人们共同关心的当下问题思考联系起来。”[36]这样的对话不仅关乎说话技能的训练，而且关乎人的文明和价值规范。西方许多教育学者把对话看成是“人克服孤独存在和原子化状态的必要条件”[37]。人独自无援地生活在社会人群中，不能与他人进行关于人生意义和价值的交流，这是一种极其可悲的异化。
写作，是新人文教育第三个非常重要的方法。新教育一开始就非常重视写作，把师生共写随笔和教师的专业写作（反思）作为新教育的重要行动。从新人文教育的角度来说，“学习写作，从根本上说是学习以理性文明的，有教养的方式与他人交流，也就是民主生活方式和公民社会所必不可少的公共说理。人文教育的主要目标就是为这样的生活方式和社会秩序培养有效的成员。”[38]
当然，新人文教育的第四个重要的方法是体验和践行。美国教育家拉尔夫·泰勒（Ralph W. Tyler）说，教学的目标就是学生学习的结果，为了达到某一学习目标，学生必须有机会实践这个目标所隐含的那种行为，以取得必要的经验。[39]这句话极为简单，但也极为重要。要想得到学生在生活意义方面有自己的理解，就需要学生具有相应的生活经验。
然而，教育的难处就在于：在学校有限的时间与空间环境中，学生不得不依靠间接经验。如果采用生动的访谈、游戏、戏剧、调查、绘画、写作、讨论等，必然需要更多的时间与更细致的指导。
教育领域在某种程度上是观念的战场。传统教育观念注重灌输，欣赏记忆与背诵，忽视思考与体验。这样的教育需要信息原封不动的反馈，以体现教育控制者的权威。新人文教育的目的是发展人的理性，因此，极大地相信每个人有权利独立思考，每个人的独立思考值得尊重。与传统观念极力控制正好相反，新人文教育推崇的是自由。然而，新观念需要有理想的教育者付出更多努力。不止是通过写作和研讨来传播，更需要大量新人文教育实践来做出经典案例，帮助人们充分认识到：指向生活体验的多样化教学是如何帮助学生更深刻地理解价值理念的，是如何帮助学生成为独立思考并勇于负责的公民的。
人文能力中最为重要的是心灵感受力。经典阅读，重在与作者进行心灵对话，交流读者与作者对于生活的感受，这一过程，绝不能以背会了多少知识、掌握某種技术为旨归。正是心灵感受、切身体验在人文教育中的重要性，学生能否在日常生活中被最亲近的人所爱和肯定就显得极为重要。
践行是人们为了实现某种意图而进行的实践。对于教师来说，无论是学生的成长，还是自身行走方式的转变，都必须依靠平凡的、反思性的实践才能实现。新教育始终倡导一种“上天入地”的精神，因为只有当理论能够真正影响决策，又能够付诸实践即“入地”的时候，才算找到了自己的生长点，才真正富有生命力。新人文教育当然也不例外。
新教育认为，只有做得精彩，活得精彩，才能写得精彩。阅读和写作的根基是实践，阅读和写作的目的也是服务教育实践，实践水平决定着阅读和写作的水平。反过来，阅读和写作又有利于推动实践的反思性、创造性、专业性。要以“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”的自觉，开展社会实践、生活实践的各种行动。德国哲学家威廉·狄尔泰（Wilhelm Dilthey）说：“事实上生活体验确实与我共在，因为我能够以反思的形式意识到它。”[40]马克斯·范梅南（Max van Manen）认为：“生活经验如同意义的呼吸，在生命之流中，精神吐纳着意义。”[41]他认为，对教育者来说，人文科学研究的目的是培养一种批判的教育能力：知道在教育情境中，在仔细的启发性思考的基础上如何采取机敏的行动。“积极的实际行动”是20世纪末至21世纪全球教育变革的主导方式。新教育实验不只是鼓励师生敢于拥有理想，更重要的是倡导立刻行动。实验本身就是从六大行动开始，现今已经发展为十大行动。因此，也可以将新教育实验看成是教育行动哲学的实践。
二、人文教育为什么很重要？
现代社会在经济迅猛发展和科技突飞猛进的同时，也带来了许多新的危机，如生态失衡、能源危机、道德沦丧等等。人文精神的固有准则、特别是传统的价值观正遭遇颠覆性的冲击，诸多迷惘与困惑摆在社会和个人面前。“面对物欲横行与享乐盛行，我们却手无寸铁，无能为力——重建我们的人文精神迫在眉睫。”冯骥才先生指出，“没有人文精神的教育，是残缺的、无灵魂的教育。任何知识如果只有专业目标，没有人类高尚的追求目标和文明准则，非但不能造福社会，往往还会助纣为虐，化为灾难。反过来，自觉而良好的人文精神的教育，则可以促使一个人心清目远、富于责任、心灵充实、情感丰富而健康。”[42]他认为，“人文精神是人类创造的另一个太阳——照亮自己和照亮未来。我们需要通过教育，让人文精神的光辉继续照耀我们前进。”
是的，我们现在比任何时候都更需要这样的太阳来照耀了。正如美国鲍登学院（Bowdoin College）院长克莱顿罗斯（Clayton Rose）在《时代杂志》网站上撰文指出的那样——人文教育的内涵正是化解目前世界僵局的解方。[43]
（一）人文教育面临的问题与挑战
在一定程度上，人文素养表征着人的素质的高低。
近年来，随着素质教育在我国的全面推进，人们对人文教育的重要性已有了广泛的认同。但由于科学主义的傲慢与偏见，再加之应试教育、分数主义的推波助澜，人文教育的境况仍然不尽如人意。究其根本原因，人们把本来用于探讨和研究没有意志和情感的自然界并取得了重要成就的，以自然科学中基于共时性、实效性、标准化，继而追求形式化的界定和推理方法为典型的研究方式，直接照搬到哲学和人文科学研究领域之中，甚至以这样的界定和推理方法为典范而看不起人文学科。
正如语文教育不等于文字的识别，人文教育也并非一个简单的逻辑推理、技术套用的过程，而是一个价值引领、形象感知、情感共鸣的“润物细无声”慢过程，而“科学式”“技术式”的人文教育导致了如今的种种困境并使学生沦为考试的机器、文字的工具。
1.人文教育目标的唯知识化。
人文教育的本质是“为己之学”“体践之学”，诵读之多少远远没有体验之多寡、反思之深浅更加重要，后者才是谈论人文教育的大根大本。
人类在认识世界和改造世界的历程中，历来重视将理想人格的培育作为教育的重要目标。例如，亚里士多德认为，理想的教育应以教化为目的，使人的身心得到和谐发展，因此他认为应将人文教育与“自由教育”相提并论。再如，文艺复兴运动以复兴古希腊、罗马的文学艺术为宗旨，也把理想人格作为办学的宗旨。
到近代之后，随着对主体性的弘扬以及对世俗生活的推崇，理想人格逐渐转到对人本化、世俗性、理性化、批判性等的追求上。“从感觉的被动状态到思维和意志的主动状态的转移，只有通过审美自由的中间状态才能完成。”[44]在审美自由的中间状态，游戏冲动把感性和理性整合起来，使感性服务服从于理性的形式。
在当代，随着“全球问题”所带来的“人类困境”，人们强烈地意识到，科技是一把“双刃剑”，它既可以促人向善，也能使人为恶，必须加以社会控制。为此，追问科技的社会意义、重视理想人格再度引发人们的关注。现代西方人本主义自觉地担当了这一历史重任，他们呼唤教育帮助年轻人规划好自己的生活，以有意义的行动高扬人的使命感与社会责任意识，肯定生命的价值。由此可见，弘扬人文精神，重视对生命超越性的研究一直是历史、哲学、文学、艺术等学科的理论诉求与实践关切。正如联合国教科文组织的重要报告《学会生存》所指出的：“把一个人在体力、智力、情绪、伦理各方面的因素结合起来，使他成为一个完善的人，一直是各个时代的人道主义的一个根本主题。”[45]
但纵观当下中国教育的现实状况，不免让人忧心忡忡：为了适应愈演愈烈的应试教育，我们的语文、历史、地理等学科教育却在不知不觉中放弃了育“人”的责任，去掉了“文”的属性，文科教学中情感、态度、价值观、审美、诗意、体悟等人文要素长期被忽略，取而代之的则是技术化、程式化，旨在有效应对纸笔测试的知识灌输及机械训练。当人文学科教学没有了价值引领，远离了崇高，忽略了情感体验，还何谈人文教育？赫钦斯曾明确地说：“如果教育的目的是人的改善，那么，不提价值问题的任何教育在措辞上就是矛盾的。”[46]
人文知识与自然科学知识有所不同。同样一棵树，在自然科学研究中，人们关注的是此树在植物分类学中所属的地位，关心的是这个棵树生长的规律性知识。而在人文教育中，此树本身会得到重视，它可能是作者童年的记忆，也可能是某一重大历史事件的见证。人们总会给这棵树赋予特别的意义，这与自然科学研究完全不同。事实、意义与感受成为人文知识的重要成分。
但是，在现实教育情境中，意义与感受常常被忽略，留下大量事实或硬邦邦的意义知识，通过灌输充斥于学生的大脑，这样的人文教育只能让学生厌恶，导致学生思考力的下降，对人和事物的感受力受损。唯知识化在各学科都有，但是，人文学科尤其严重。
2.人文教育功能的工具化。
考察教育的演进，对于人文教育的宗旨，历来有着不同的看法。
第一次大的分野发生在古希腊。受苏格拉底的影响，柏拉图、亚里士多德等人强调教育重在追寻真理，主张用“辩证”的方法追寻纯粹的知识。于是，人文教育只被看作为达到某种目的的一种手段。[47]这一“手段—目的”的“二分”在当代的表现形式就是忽视知识的内在意义、育人价值而一味强调知识的外在意义、工具价值。
另外一个观点认为，人文教育的目标是为了每个人自身的发展。正如康德所说，人就是目的。英国学者弗兰克·富里迪在评论当代人文教育的现状时曾经指出：“在任何情况下，受到重视的都不是思想和艺术的内容，而是它们的用途。结果，对知识和艺术的看法不是取决于其内在的标准，而是取决于它们对其他一些目的的作用。”[48]这个分析不仅对于英国，对于包括中国在内的世界人文教育都是切中肯綮的。
以我国20世纪上半期的人文教育为例。文学教育在当时是人文教育的主要部分，几乎代表了人文教育的全部内涵。梁启超在《论小说与群治关系》中阐述了文学教育的目的重在培养“新民”，从时代的需求来看，这种观念似乎无可厚非。只是片面强调人文教育的“思想性”或“工具性”而使得人文教育的“人文性”被极大的削弱，在当时就受到了王国维和蔡元培的批评。王国维和蔡元培认为，文学教育应当给予人心灵的慰藉，陶冶人的情感，让它最终融入我们的生活和生命本身。[49]
时隔半个世纪之后，长期从事鲁迅研究并对人一直怀有深切悲悯之心的钱理群先生也表达了同样的看法。在他看来，语文教育的任务，是通过“立言”来“立人”。他多次撰文指出，在语文阅读过程中，要让学生感受汉语之美，将母语所蕴含的民族文化、民族精神的根扎在心灵的深处，赋予生命以亮色，并在此基础上构造自己的精神家园。
英国学者利文斯通也认为，由于人文学科“向我们揭示了人”因而“教人欣赏，使人眼光开阔，精神振作，培养灵活的头脑”[50]便是人文教育的重点。
无数人的成长经历启示我们，只有当教育有了人文性，教育的品位才可能提高，人的眼界才会放宽，自由人格的培育才有了基石。但遗憾的是，由于多方面原因，这些常识却未能成为教师的自觉行动。人们常常忽略人文教育最本质的目的，总是将人文教育工具化。
3.人文教育形式的单一化。
实践表明，塑造与培养人文精神是一个“濡化过程”。通过这一复杂的过程，不仅能帮助人汲取文化价值，也能塑造多维的有深刻内心体验的人。
人文精神蕴含于各种文化载体、人文经典之中，青少年难以直接理解、把握，需要通过多种体验活动与长期知识积累，人文经典才能被理解与内化，人文底蕴形成才能实现。
如果一个人没有从持久的认识世界与改造世界的丰富经历中获得对奇妙世界的惊叹，没有享受到探索过程的乐趣，没有被作品的真情实感而感动过，那他就不能说是受到了好的熏陶与教化。
被认为是“这个时代最有影响力的外事政策顾问”的《时代》周刊特约编辑、《华盛顿邮报》《纽约时报》专栏作家法里德·扎卡里亚在《为人文教育辩护》这本著作中提出：“我说人文教育的‘某些方面’，就是指住宿制度、课程研讨、通宵达旦的讨论和种种课外活动等，它们是一个完整的人文教育不可或缺的部分。”[51]的确，离开了“春风化雨、润物无声”與“众声喧哗、七嘴八舌”，就根本谈不上人文的教育性以及教育的人文性。
令人遗憾的是，我们的“教育几近全面被异化为教学，教学几近全面异化为教考，教考几近全面异化为做题、背题。”[52]见多不怪乃至已成为了“集体无意识”的是，学生把修读课程看作应对考试的工具，埋头于各种考试题型、题目的操练，却不知道这种课程对于生活、生命的意义究竟何在。而教师则把上课看作是获取业绩、通过考核的手段，以至于为了鼓励学生读书不得不时常抛出杀手锏：“这些东西是必考的！”很多学生在即将离开学校之际，仿佛躲避瘟疫似地把书本抛弃。正如有学者所言“这些书本对于他们而言实在只是一种能带来暂时利益的东西，甚或只是一种额外的负担！”[53]承载着人类精神财富的书本，仿佛是一种背负了多年的紧箍咒，人们迫不及待地摆脱它，直接关乎青少年成长本应最受他们欢迎的人文教育却遭到不应有的排斥、厌恶，其深层次的原因不得不引发人的深思。
由于考试评价的滞后，绝大多数人文教育学科的教师依赖讲授灌输的方式，这种单一化的教学造成学生对人文学科的理解停留在记忆层面，少数理解力强的学生虽然能够储备很多知识，却缺少思考力和行动力。人文教育的目标是为了人的一切。在这“一切”之中，与生活世界紧密联系的价值意义是学生学习的关键。可失去了“生活体验”的学习，这些价值意义就难以理解。
4.人文教育内容的碎片化。
人文教育内容的碎片化也是值得关注的问题。
著名学者怀特海在他的名著《教育的目的》一书中曾经专门强调了一个重要的教育原则：“相互关联的知识要从整体上加以利用，各种各样的命题按不同顺序可反复使用。”[54]他批评了当时科学教育和人文教育中“科目之间毫无关联的状态”和“分崩离析的局面”，“我们提供给学生的不是这个独一无二的整体，而是教给学生代数——后面没有了;几何——后面没有了;历史——后面又没有了;教他们几门语言，但他们又从未真正掌握;最沉闷的就是文学，所谓的文学就是几部莎士比亚的戏剧，一些需要学生记忆的语言学特点、情节的分析、或是对人物的认识。我们从来没有教过如何把各种知识综合起来运用。这样一系列的课程能代表生活吗？充其量不过是上帝在思考创造这个世界时在大脑中闪过的一个目录表，而他甚至还没有想好怎样才能把它们融为一体。”[55]
怀特海批评的这种碎片化的人文教育，在许多校园里仍然是常态。如有些地区或学校为了推广人文教育，常常采用知识竞赛的方式。
比如一位主持人拿起一块木板儿，将另一主持人轻打了一下。据此我们可以猜出《红楼梦》中的三个人物是（ ）
A.门子 贾琏 袭人
B.冯渊 板儿 袭人
C.贾珍 板儿 袭人
D.板儿 袭人 贾琏
又如许多大河发源于青藏高原，大多数向东或向南流，向西北流的是哪一条？答案是印度河，实际上印度河先向西北，再向西南，这个答案不够严谨。一场人文知识竞赛有数十道甚至上百道这样的题目，不是说这些知识完全不重要，而是这样碎片化的知识对人文精神的培养毫无作用。但是，这样的人文知识竞赛，甚至上了中央的媒体。相关部门举办了类似的活动，发几个奖状，就以为人文教育的目标就实现了。实际上，碎片化知识越多的人越容易骄傲，可是，他们的思考力和感受力反而难以得到发展。
碎片化的另外一个重要表现在阅读方面。历史的经验已经证明，人文知识的深度学习离不开对纸质文本的“慢读细研”。但随着科学技术的发展，收发微博、微信或 QQ 已成为人们获取信息的基本方式，以微营销、微广告、微电影、微小说、微系统、微课程为代表的微现象已广泛渗透社会生活的各个领域。受“微时代”的影响，利用短而不连续的时间进行网络学习已逐渐成为青少年的常见形态。尽管这种“碎片化”的教与学有利于学生在多元化的社会中获取更多的知识信息，增加互动和交流，但无可否认的是，由于电子产品在“时间”与“空间”的限制，它容易导致为人所诟病的“悦读代替研读、泛读代替精读”等各种形式的“浅阅读”以及人文教育的碎片化倾向。毋庸置疑，人文教育的工具化、知识化、单一化等窠臼通过碎片化而叠加后，将使人文教育中的困境更加凸现也更为严重。
微现象是碎片化现象发生的直接原因，微时代出现了时间、空间、信息、环境的碎片化，同时，人的思维、阅读、语言表达、社会交往乃至知识建构也出现碎片化趋势。面对这一状况，如何因势利导并在电子产品的生产与消费中，将那些最具价值的人文经典纳入其中并引导人们“细嚼慢咽”，发挥经典最大的教育功用，帮助青少年健康成长，这是在数字化时代中我们不能不回答的重要课题。
人文教育有着悠久的历史。不论是孔子感叹“逝者如斯夫”，还是古希腊的诘问“我是谁？”抑或是笛卡尔怀疑一切，既是对所处时代的追问，又是超越時空的诘问。当下的人文教育是否有成效应当从学生的同情心、理解力和能否提出时代性问题为落脚点的。以目前人文教育的现状来看，要实现这些目标还有很多困难。
（二）人文教育的意义与价值
周国平先生曾经说过，人文精神是教育的灵魂，它决定了教育是使命、目标和标准。没有人文精神，教育就没有灵魂，就是徒有其表的教育。[56]人文教育是培养人文精神的重要路径，也是体现教育本性的主要路径。
1.人文教育能够帮助教育回到原点，回归有教无类和因材施教的初心。
中国古典时代最具有穿透力的教育理念是孔子提出的“有教无类”和“因材施教”。新人文教育从儿童权利与尊严出发，在新时代进一步拓展这两个理念。我们认为，前者体现的是教育公平，后者体现的是教育质量的实现方式。
由于经济社会发展的不平衡，截止到2019年我国中西部还有570个国家级贫困县，全国有1亿流动留守儿童，都需要更好的教育。“有教无类”是一句道德箴言，没有指出为什么有教无类？如何做到有教无类？但是，在美国国家教育法案中专门通过《不让一个孩子掉队》法案，就是追求的这种教育公平的境界。
新人文教育认为，人的童年是一生的起点，教育是帮助弱势群体改变命运的唯一希望。从儿童权利与尊严出发，推动社会各界采取更多行动，帮助弱势群体子女，让每一个孩子享受公平而有质量的教育。要做到这一点，首先需要做的就是将这个理念纳入中小学课程与教师培训课程中，同时，通过政策推动、舆论监督与公益支持等多种方式，促进社会早日实现教育公平的目标。这也是新教育提出的“为了一切孩子”的初心。
今天的中国，学生“有学上”的问题已经基本得到解决，但是，“上好学”的问题依然严峻。学校质量相差很大，城市与乡村、东部与西部、名校与普通校、县小与村小等有着很大的差距。一线城市私立学校动辄20万一年的学费，得到的是具有国际化背景的学校管理者与教师。而在许多乡村，有业务能力的教师早已奔向城市，留在村小的大都是年龄大、业务不精、甚至连文凭都没有的乡村教师。教育质量的巨大差距导致学生从小就被限定在不同的社会阶层中，导致社会阶层的固化。
新人文教育也特别关注教育品质的提升，尤其关注西部农村学校教育质量的提升工程。我们将通过互联网+开发适应乡村的课程，采用双师课堂、村小教师培训等项目，整体提升乡村人文教育水平，为缩小城乡差距，实现有质量的教育公平做出应有的贡献，并以此促进我国教育回归教育的起点与初心。
2.人文教育能够彰显个性，呵护人的尊严，增进个人的幸福。
新人文教育的起点是对人的生命和人的价值的尊重。人的生命高于一切。在2015年的新教育年度主报告中，我曾经说过，每个生命只有一次，都是独一无二、无法复制的。同时每个生命的成长是不可逆的，无法重来的，与时间一样具有矢向一维性，这就使生命显得格外珍贵。
因此，最好的教育应该是珍惜和尊重所有生命的教育，最好的教育让每个生命活出自己，活得有尊严，活得完整，活得幸福。
尊重是人性的起点，也是人文精神的表征。在一定程度上，尊严的重要性超过学习权的确立。因为，即使一个学生不想学习了，但他依然具有人的尊严，理应受到“人”应该有的对待。按照这个标准来看我们的学校教育和家庭教育，就会清晰地看到，这方面也是我们教育的短板之一，体罚谩骂，不拿孩子和学生的意见当回事，随意进入孩子的私人空间，不注意保护他们的隐私和权利等现象，在我们的校园和家庭里都是随处可见。
我们很少把学生和孩子视为具有独立人格的人，很少平等地对待他们。在传统社会里，儿童经常被称为小孩、小鬼，潜在的意思是不懂事的小人。陶行知为儿童起了三个新名字“小朋友、小先生、小主人”，这些称呼体现了对儿童的尊重。
在教育过程中，非歧视原则是尊重的具体体现。尊重学生自然不能以任何理由歧视任何一个学生，不能因为家庭出身、贫富地位、残疾儿童、成绩不佳等原因遭受歧视。不能通过各种评价和排名把学生分为三六九等。
早在20世纪70年代，美国经济学家理查德·伊斯特林教授就已经发现了一个值得关注现象：当人们的收入增长到一定程度，幸福感便不会再随着收入的增长而增长。该现象被称为“伊斯特林悖论”现象或“财富悖论”现象[57]。进入二十一世纪以后，纳米技术、基因占卜、人造胚胎、传感城市、智慧零售、全甲板等（均属2018十大科技发明）新型技术名词，使人类的物质生活更加丰富、人均寿命更加延长、人际交往更加便利的同时，“伊斯特林悖论”现象却更加突出了。这个现象表明，人的幸福感不可能从外部世界获得，只能够来源于人的内心的力量。
古希腊哲学家亚里士多德曾经说过：幸福是我们一切行为的终极目标，我们之所以做所有其他的事情，最后都是为了得到幸福。古今中外的事实表明，人们无法从单纯的富裕的物质生活中得到真正的幸福，内心的宁静与精神的享受才是幸福的体验。精神与道德是人身上最高贵的部分，幸福就是精神与道德上的完善。人只有在精神与道德上得到满足，才会拥有真正的幸福。[58]
哲学家冯友兰先生曾将人生境界分为四个层次：自然境界，功利境界，道德境界，天地境界。境界不同的人，世界对于他们的意义是不一样的。文化的本质其实就是人化，文化与人的内在修炼、德性养成、人格完善紧密相连。而人的文化修养程度如何，文化底蕴的深厚与浅薄、文化生活的高雅与低俗，归根结底取决于他接受了怎样的人文教育。因人文教育关涉生活，规划人生，提升品位，无论过去、现在还是将来，以追求幸福生活为核心诉求的人文教育不能缺席也不会缺席。
在本质上，新人文教育尊重人之为人的价值，其根本使命是用教育的方式实现人之为人的价值，把人身上的潜能充分挖掘出来，把人的最宝贵的价值展现出来，使人过上幸福完整的教育生活。[59]
人文教育的价值与意义主要体现在它并不致力于让人掌握现成的知识，而是关注知识创造的过程;它不致力于专业学习或是职业教育，而是希望学生能够成为更好的公民;它不致力于追求好的分数，而是释放个体的生命活力，收获幸福的人生。所以，人文教育能够让受教育者更理性地看待世界，更從容地对待生活，构建出完满的精神世界与道德世界。
3.人文教育能够化解社会矛盾，促进社会和谐。
人文教育虽然不是包治当下社会问题的灵丹妙药，但无疑可以在相当程度上解决当下社会时弊，是化解社会矛盾，促进社会和谐的良方。
事实上，科学是人类认识自然的成果，是人类智慧的结晶，是人类力量的体现，其本身只是一个客观的存在，一种精神产品，不具有直接的危害性。造成诸多危机的原因，在于人类在利用科学技术时忽视了人文主义的引导价值，没有正确把握科学技术发展的目的和价值取向。
哈佛大学校长福斯特在美国陆军学院西点军校演讲时曾提出用人文教育破解当下社会问题的构想：“对人性的了解——包括怎样才能激励他人跟随自己勇往直前——在领导力中居于核心地位。”[60]“只有学习人文学科，人们才能够理解往昔决策者的智慧、足以使人作出正确决策的灵活多变，以及能够激励他人奋进的语言表达能力。”[61]我国台湾大学哲学系教授沈清松在应邀为华中科技大学作了题为《科技对文化的冲击》的讲演中，也明确地指出：“当今世界正在依照两根轴线发展，一个是科技发展所带动的世界普遍化过程;另一个则是历史意识的崛起。由此必然越来越强调人文关怀。这是因为每个人都隶属于特定的文化传统，这种文化传统是我们能够顶天立地的力量所在。我们必须立足于自己的文化传统，才能发展，才能创造。”[62]源远流长的人文情怀是中华民族道德伦理的根，优秀传统文化是中华民族魂魄之源。为使其薪火相传，历久弥新，为国人源源不断提供精神支撑和心灵慰藉，人类就需要借助人文教育这一剂良药，让受教育者了解目前人类社会存在的症结和问题，让受教育者具备了解、思考并解决已有的症结和问题的信心和能力，并为构建和谐完美的社会而努力奋斗。
从当下来看，从《汉字听写大会》到《中国诗词大会》再到《朗读者》，这几档节目之所以赢得观众的喜爱，被誉为“一股清流”，归根结底靠的是节目的文化品质以及人文志趣。如今，人们的物质生活已大为改观了，但精神上的需要就日益强烈。对美好生活的渴求，对精神家园的向往，是人内心的底色和最柔软的部分。习总书记在会见全国公安系统英模代表时讲道：“当高楼大厦在我国大地上遍地林立时，中华民族精神的大厦也应该巍然耸立。”[63]有人说，我们的社会比历史上任何时候都更需要文化建设，而文化建设应该从教育开始，从孩子开始。文化是心灵里面的事，对孩子的教育不仅是课本、课文，很多文化是需要感受的，文化教育才是真正的以人为本，需要想更多的办法让孩子从小心灵里就有文化的情感和情怀，这是解决社会问题的根本，也是建设文化强国的根本。
4.人文教育能够增强民族自信心和凝聚力，助力实现国家民族的腾飞。
黑格尔曾说，一个民族若没有自己的哲学，就像一座神殿徒有其富丽堂皇的外表而唯独缺少自己的那个最重要的神像一般。[64]任何民族的存在和发展都离不开民族精神的弘扬，离不开对自身文化的认同。而每个民族的文化传统，都是在其生存和发展的历史进程中，经过几代人、几十代人的生活洗礼与坚守而保留下来的精神财富。这些精神财富，不仅成为本民族生存发展的精神支柱，同时也为人类文明做出了贡献。
以中国来说。中国是个多民族的、疆域辽阔的大国，之所以能长期保持统一，是以多民族的、多元文化凝聚而成的民族精神的稳定为基础的。中华民族在悠久的历史发展中孕育出的优秀文化、所形成的民族精神，不仅在中华民族的历史进程中发挥了重大作用，在当代社会依然是我们实现社会稳定与进步的根基所在，是我们的民族之魂。
任继愈先生在很多场合表达过一个观点，中国古代社会悠久漫长，其重要原因之一便是中国崇文、爱书的文化基因。一脉相承的文字、语言、价值取向，使我们在几千年后的今天仍然能够站在巨人的肩上看世界。他认为在学校中开展传统文化教育很有必要，并认为“这种人文经典教育对孩子来说是‘维生素’，它潜移默化，点滴渗透，培养孩子成为健全的人。”[65]也就是说，人文教育本身就是传承文明的重要路径与方法。
党的十八大以来，习近平总书记在多次講话中反复强调“文化自信”。2014年10月，习总书记在文艺工作座谈会的讲话中指出，中华民族在长期实践中培育和形成了独特的思想理念和道德规范，有崇仁爱、重民本、守诚信、讲辩证、尚和合、求大同等思想，有自强不息、敬业乐群、扶正扬善、扶危济困、见义勇为、孝老爱亲等传统美德，不论过去还是现在，都有其永不褪色的价值。[66]这种民族精神也理应是我们在多元文化背景下必须坚守的文化信仰。而中华民族的文化传统及其基本的价值观念，在相当程度上有赖于历史上文化经典和评注来体现，并通过教育得以延续传递下去。
正是着眼于人文教育对于民族复兴的战略思考，在2018年9月10日召开全国教育大会上，习近平总书记对全国教育工作者表达了殷切的期望：“坚持以美育人、以文化人，提高学生审美和人文素养……这对实现中华民族伟大复兴具有决定性意义”。[67]如果一个人缺乏对民族历史与文化的深刻了解，是很难建立起对国家、对社会承上启下的使命感与责任感的，更遑论奉献精神。纵观世界格局，当下的国际竞争比以往任何时候都更激烈，培养民族精神和提高民族整体素质比以往任何时期都更加迫切，发展人文教育是将我国建设为教育强国的根本前提，更是实现中华民族伟大复兴中国梦的根本前提。
我曾经在全国两会上做过一次大会发言，提出教育应该是当今文明复兴的新动力，学校应该是文化发展的新中心。中华优秀传统文化能否再度兴盛乃至生生不息，完全有赖于我们的努力。如果我们能够兢兢业业地完善优秀中华传统文化教育，认真学习外来文化的长处，我们坚信，中华民族会再创文化的辉煌，再度奉献令世界起敬、令人类受益的新成果，实现中华文明的伟大复兴。
5.人文教育能够促进国际理解与交流交融，建设人类命运共同体。
随着全球化的演进，整个世界已经连在一起。“各国相互联系、相互依存的程度空前加深，人类生活在同一个地球村里，生活在历史和现实交汇的同一个时空里，越来越成为你中有我、我中有你的命运共同体”。[68]马克思、恩格斯曾经描绘的“一切国家的生产和消费都成为世界性的了”“过去那种地方的和民族的自给自足和闭关自守状态，被各民族的各方面的互相往来和各方面的互相依赖所代替了”的格局，已经完全成为现实。
在这样的背景下，世界面临着许多前所未有的不稳定性不确定性，人类面临着许多前所未有的共同挑战。在这样的情况下，“没有哪个国家能够独自应对人类面临的各种挑战，也没有哪个国家能够退回到自我封闭的孤岛。”[69]习近平总书记指出，只有各国人民同心协力，尊重世界文明的多样性，以文明交流超越文明隔阂，文明互鉴超越文明冲突，文明共存超越文明优越，构建人类命运共同体，才能真正把“地球村”建设持久和平、普遍安全、共同繁荣、开放包容、清洁美丽的世界。[70]
随着中国日益走近世界舞台中央，深度参与全球治理体系改革和建设，意味着中国将更加积极地发挥负责任大国的作用，意味着中国有可能为解决人类问题贡献自己的智慧和方案，也意味着中国的教育更应该为推进国际的理解与合作，建设人类命运共同体做出新的贡献。
1966年，联合国教科文组织发表了题为《国际理解教育：一个富有根基的理念》报告，该报告将国际理解教育表述为一种新的教育理念，一种连接世界上各个国家和民族的具有积极性的教育理念。时隔30年以后的1996年，联合国教科文组织《教育——财富蕴藏其中》的报告中又提出：面向21世纪，要使学生拥有“四大支柱”，其中“学会合作”也解释为“学会共同生活”，其要求就是尊重差异、尊重多元化。[71]
《功利教育批判——为什么民主需要人文教育》一书的作者也专门用一章的篇幅讨论培养“世界公民”的意义。她指出，世界上的学校、学院和大学面临着一项重要而紧迫的任务：培养学生的一种能力，那就是能将自己看做由多元文化构成的国家的成员，进一步说，能将自己看做由多元文化构成的世界的成员，而且能大致地了解世界上各种人群的历史与特点。[72]可见，在全球化背景下，国际理解教育已经成为各国教育内容的重要组成部分。
在联合国教科文组织提出的人文主义课程体系中，人文教育的课程内容完全建立在跨文化教育的基础之上，社会的多元化得到承认，多元文化与共同价值之间的平衡得到保持。从人类发展的角度来看，人文教育为建设人类命运共同体提供了精神力量：一是引导人类树立全球意识，任何群体都不居高临下，而是相互尊重、彼此信赖;二是引导人类树立合作意识，相信任何问题都需要世界人民的合作努力来解决，所有的合作都应以包容差异、形成共同体为前提;三是引导人类认识和理解其他国家和民族的文化，相互理解、相互学习，在碰撞与交流中吸收优秀文化“为己所用”。
三、新人文教育的原则、方法与路径
当日渐精致的应试教育成功地把一批批学生送进高一级的学校时，也让不少人在人生的奠基阶段就失却了应有的人文理想。由于人文意向性、敏感性发展的严重缺失，其直接的后果就是在后续学习中失去了深度学习、持续发展的可能性[73]。面对中小学人文教育中所存在的远离生活、过于单一、缺乏统整、忽视陶冶、不注重文化启迪等种种迫切解决的问题，新教育人早就有所警醒并且有了诸多探索的行动。
（一）新人文教育的原则
历史的经验告诉我们，要把人文教育建设好，就必须要有正确的方法论作指导。“如果教育经验是一个包含对于生命的固定表达和对传统的传递或批判的实践过程;如果，教育事实上是人的事业，那么宣称把这一切作为自己学科内容的解释学就可给出能提供对教育的过程进行深度理解的承诺。”[74]基于人文学科的新方法、人文教育的新定位，我们相信遵循以下原则，可以开拓新人文教育的新天地。
1.全员参与和全学科协同的原则。
新人文教育是面向人人的，全员参与的。在新教育实验中所有的课程都强调，在学生上需要全员参加。我们不主张过早进行人为的文理分科，让人文教育成为学文科的学生才接受的教育。因为我们认为教育不是制造更多不公平的手段，尤其是基础教育，更不是一个培优的教育。
除此之外，我们在有一些课程之中还特别呼吁教师全员参加。比如艺术教育，在新艺术教育之中，我们特别期待，即使是非艺术教育的老师也能够用艺术化的教育，让自己的课堂变得更加生动多姿。在道德教育、科学教育中也具有这样的特点，没有全体教师的科学精神和道德素养的提升，就不可能有真正的科学教育与道德教育。
新人文教育本身就是一个通过经典的人文知识，以各种丰富多彩的形式，进行在互动中长期濡染的过程。在这个过程之中，每一个人都是知识的受益者，同时也是知识的运用者，让他人因为这些知识而受益。
比如，当我们教孩子平等尊重的时候，最简单最有效的方法是我们平等尊重孩子。而孩子学会了平等与尊重，他第一个要做的就是对他身边的所有人，给予平等和尊重。这样的情形是必然发生的。而这种“大教育”产生的功效，正是新教育人所期待的。
正因如此，我们特别期待全部的老师、全部的学生、全部的父母，无论参与的程度深浅、时间长短，都应该参与到新人文教育之中，并把这一條视为第一原则。我们希望，通过新人文教育，让大家更懂得当下生活之中的美，感受当下生活之中的幸福，不断激发提升自己创造幸福的能力，就这样共同过一种幸福完整的教育生活。
与此同时，全学科协同则是为新人文教育提供的重要保障。如今越来越多有识之士开始意识到，在教育中把学科划分得过于细致，不仅是造成知识碎片化的主要原因之一，而且也让教师和孩子的教与学的压力倍增，反而很难提升教学效果。所以，新人文教育一方面要推进人文学科的内部整合，一方面要推进人文精神对科学等课程的渗透，以此实现全学科的协同。
在新教育实验中，人文性又是所有学科的重要基石之一。因此，如果所有学科都能够有意识地从新人文教育的角度推进时，最终推动的不仅是新人文教育，同时还会让学生因为该学科闪耀的人文精神，真正迷上该学科，从而在该学科上取得更好的成绩。全学科协同地推进新人文教育，取得的不是叠加的效果，而是相乘的效果。
2.本土化与国际化并重的原则。
新人文教育，需要进一步有匹夫有责的自觉和有舍我其谁的担当，努力做中华优秀传统文化的传承者和弘扬者，让中华优秀传统文化在我们的教育中扎根。
2017年年初，中共中央办公厅、国务院办公厅印发了《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》，这是新中国成立以来，党和政府出台的第一个以传承和发展中华优秀传统文化为主题的文件，从核心思想理念、中华传统美德和中华人文精神三个方面，全面论述与界定了中华优秀传统文化的主要内容，明确提出了总体目标和各项重点任务。
新教育实验一直努力把传承和弘扬中华优秀传统文化作为自己的主要责任。明确提出了“活出中国文化的根本精神”的主张，通过开展“文化植根”“文化塑形”“文化育人”“文化强师”“文化立信”等方面的学校文化实验，将中国传统文化精神、理念渗透到学校建设的各个领域，让学校环境、教育行为的细微处浸润中华优秀传统文化的精神，通过开发相关课程、推广“晨诵·午读·暮省”的生活方式，以及开学日、读书节、毕业典礼等各种庆典和仪式，把自己的根深深扎在中国文化的沃土上。民族文化是形成个人人格的核心，新人文教育要以民族文化为基础，使得年轻一代理解中国文化的特性，能鉴赏中国文化之美，并将中国文化之精神内化。
如果说本土化是扎根，国际化则是展翅。在本土化的同时，我们要引导学生树立全球整体意识，使学生意识到人类是一个拥有共同利益的联系紧密的整体，不居高临下而是相互依赖与尊重。有了全球整体意识，则会增强合作共处意识。全球化背景下所出现的问题需要各国人民的合作努力来解决，而这种合作恰恰是以尊重差异、形成共同体为前提的。同时我们要引导学生认识和理解其他国家和民族的文化，在理解和尊重的基础上“为我所用”。
爱国主义绝不是狭隘的民族主义，而是有国际视野和人类命运共同体情怀的爱国者。2017年1月17日，习近平在瑞士达沃斯国际会议中心出席世界经济论坛开幕式，发表了题为《共担时代责任 共促全球发展》的主旨演讲，向世界描绘了一幅构建人类命运共同体的壮美蓝图。习近平指出，随着新时代的中国日益走近世界舞台中央，随着中国深度参与全球治理体系改革和建设，意味着中国将更加积极地发挥负责任大国的作用，意味着中国特色的社会主义道路、理论、制度、文化能够给世界上那些既希望加快发展又希望保持自身独立性的国家和民族提供新的选择，也意味着中国有可能为解决人类问题贡献自己的智慧和方案。这三个意味着，同时也意味着新时代的青少年学生应该有着国际视野，有国际对话与跨文化沟通的能力。这无疑也是新人文教育的时代新命题。
在经济全球化、政治多极化、文化多样化的背景下，实施新人文教育，我们希望培养出幸福完整的新一代，培养出有国际视野的“现代中国人”，培养具有全球眼光的中国人。所以，本土化与国际化并重，是新人文教育的一个基本原则。
3.尊重心靈自由与发展审辩思维的原则。
自由是人类自古以来所追求的理想目标，因为追求自由是人类的天性。毫无疑问，新人文教育是追求自由的教育。
这里所说的“自由”，当然不是为所欲为。马克思说：“自由就是从事一切对别人没有害处的活动的权利。每个人所能进行的对别人没有害处的活动的界限是由法律规定的，正像地界是由界标确定的一样。”[75]法国启蒙思想家孟德斯鸠也说过：“自由是做法律所许可的一切事情的权利，如果一个公民能够做法律所禁止的事情，他就不再有自由了，因为其他的人也同样有这个权利。”[76]因此，人文精神所蕴含的自由，是理性的自由。
自由是我们在生活之中特别渴望的目标。作为新人文教育和生活密切相关，在我们新人文教育之中，也特别强调让每一个人得到自由，能够充分展示自己的个性。在教育实践中，理性的自由表现为对学习共同体中所有人的心灵自由的尊重。
尊重学生心灵的自由，教师自己就必须是一个心灵自由的人。马克思的战友威廉·李卜克内西曾这样评价马克思：“他是一个彻底正直的人，除了崇拜真理之外他不知道还要崇拜别的，他可以毫不犹豫地抛弃他辛辛苦苦得到的他所珍爱的理论，只要他确认这些理论是错误的。”[77]教师也应拥有这样一种追求真理、崇尚科学、独立思考的人文精神。我们实在无法设想：一个迷信教材、迷信教参、迷信高考题的教师会培养出富有创造精神的一代新人。教师的心灵自由，取决于教师宽阔的人文视野。我们应该博览群书，站在人类文化成果的高峰俯瞰我们的每一节语文课;我们应该开放心灵，拥抱古今中外的大师们。心灵自由的教师必然具有海纳百川的民主胸襟，这首先意味着对学生的精神世界的信任和尊重，特别是要善待学生的精神个性。只有教师民主的阳光，才能照亮学生心灵的原野。
尊重学生心灵的自由，就要帮助学生破除对教师的迷信、对名家的迷信、对“权威”的迷信和对“多数人”的迷信。我们应该明确告诉学生：世界上不存在万能的“圣人”;老师也好，名家也好，“权威”也好，都不可能句句是真理;我们所学的课文，即使是千古名篇，也不可能绝对完美无瑕;虚心听取别人的意见是应该的，但这些“意见”只能供我们独立思考时参考，而对某个问题的认识，对某篇文章的看法，我们只能忠实于自己的心灵，不能盲目从众。绝不能用别人的思想代替自己的思想。
同时我们认为，要想真正实现自由，需要培养和发展审辩式思维。
现在，人们要么强调批判性思维，要么强调汲取。新教育实验认为，一味强调批判式思维并不可取，因为无论是现实还是理论中，挑错总是容易的;我们也同样反对一味听从，因为这与我们所推崇的自由精神、独立思考截然相反，如果采用盲从的模式，哪怕实施着正确内容的人文教育，也只是一个应声虫式的人文教育，是没有根的浮萍，经不起风浪。
我们所强调审辩性思维，其含义可以总结为几个字：审慎辨别，主动汲取，反思质疑，多元共存，积极承担。
我们力图结合批评性思维和一味汲取这两者的优势，通过严密的逻辑、独立的思考，持续推进。在这个过程之中，一方面汲取精华，把已存在的事物的合理性，进行详细的分析，从中汲取;一方面反思不足，对任何哪怕再精心包装的合理化事物，辨析之后进行摈弃。这样的思维模式，能够迅速达成理性的自由，这才是我们期待的自由。
无论大人、孩子，无论老师、父母、学生，通过对自由心灵的尊重和对审辩式思维的发展，都将成为新人文教育的受益者。
4.家庭、学校、政府、社会多方协力的原则。
习近平总书记在2018年全国教育大会上指出，“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任”。[78]家庭是人生的第一所学校，要帮助孩子扣好人生的第一粒扣子;教育、妇联等部门要统筹社会资源支持服务家庭教育;全社会要担负起青少年成长成才的责任;各级党委政府要帮助学校解决后顾之忧。总书记的讲话，对于建立和发展家庭、学校和社区多方教育主体之间的新型合作伙伴关系，对于新人文教育如何加强家庭、学校、政府、社会之间的合作，具有重要的指导意义。
新人文教育不只相信师生成长的力量，也相信社会的力量。在教育中，学校是专业机构，政府是领导机构，家庭和社区则是非专业单位。但是，学校、家庭、政府和社区不是相互孤立的教育“孤岛”，而是彼此联系、互相补充的“环岛”。如果学校与家庭、政府、社区各行其是，彼此抱怨、批评，则会产生1+1+1+1<4的结果。而家庭、学校、政府、社区合作共育，不仅会产生1+1+1+1>4的效果，达到教育最佳的状态，也是新人文教育未来的希望所在。
家校政社合作共育给父母们提供了一个重要的学习机会和成长平台。由于父母们来自各行各业，他们在分享教育子女的意义和经验的同时，也可交流其他诸如职业和生活方面的信息，在广交朋友的过程中学习别人的长处，为自己今后的生活开辟更广阔的道路。同时，父母参与子女的学校教育，本是父母的权利、义务与责任。参与过程也是父母树立权利意识和责任意识的过程。通过沟通、协商、相互妥协来解决孩子的教育问题，本身就是推动父母民主法制意识的启蒙与觉醒，有助于父母积极地投入社会政治生活，从而促进社会的进步。
对于教师来说，家校政社合作共育使自己更加全面、客观地认识学生，加强与社会各界的交往能力，不仅推动教育向更好的方向发展，而且也能为本职工作增效减负。
另外，家校社合作共育也是政府和社区各种相关人员学习与成长的过程。家校合作会涉及到政府机关、专业社会组织、社区服务机构（如图书馆、科技馆、博物馆、少年宫、电影院、医院、商场等）等的支持与协调，丰富的社区人文教育资源不仅为学生也为相关人员在工作中的熏陶和培训提供了便利，这正是一种相互学习、相互受益的过程。在教育孩子的过程中与孩子共同成长，是家校政社合作共育的特点，也是最理想的境界。
从许多新教育学校家校政社合作共育的范例中可以看到，父母和社区参与学校管理事务带来的巨大力量，不仅让父母从学校的阻力变成动力，从与学校对立变成友好，让社区与学校的互不相干到共同携手孩子成长，由此改变了学校的人文生态，提高了父母和社区对学校与教育的满意度，也形成了一种强大的教育正能量。
总而言之，家校政社合作共育，围绕新人文教育问题进行精神交流，就形成了一个特色更鲜明、力量更强大的教育磁场，“磁场效应”会让所有参与者产生精神共振。就当下而言，会有着潜移默化的“不教之教”的良好效果;就长期来说，有着辐射社会并提升全民教育素养的重要功效，学校、家庭、政府、社会共同承担新人文教育的局面会逐步出现。
（二）新人文教育的方法与路径
新人文教育秉持新教育实验“过一种幸福完整的教育生活”的宗旨与理念，遵循新人文教育的基本原则，在此基础上，将从整合学科知识，构建课程体系，探寻学习规律等多个角度进行新人文教育方法与路径的研究与拓展。
1.培养具有新人文素养的教师队伍。
毫无疑问，新人文教育的出发点和关键点，就在于培养一支具有人文精神的教师队伍。从教育的人文性来看，教师也必须自觉地将新人文教育视为价值引领与意义创生的过程。
我们一直强调，讲台前的人，最终决定了教育的品质。其实具体而言，在信息时代，讲台前的人更多决定着人文教育的品质。因为到了信息时代，所有的知识，无论科学知识还是人文知识，都可以通过更多手段、更多方式，进行传播与学习。只有人文教育之中的人文精神，这是必须通过与人之间的互动、心与心之间的碰撞、学习氛围的营造、不同环境的濡染，最终才实现人文知识的内化，才会在通过实践之后，提升并凝聚为自己所具备的人文精神。
而且，我们必须意识到，在信息时代，正是因为教师和学生之间，产生了这样的互动与交流，才让教师在教育的过程之中，有了更多的幸福感。
从某种意义上说，正因为对学生实施了新人文教育，教师才可以从日复一日的教学之中，找到自己存在的意义，得到幸福感。
因为任何学科知识上的学习，最高境界都是通过对人文性的挖掘，体现出育人的功能。这种教师和学生互动之中所产生的幸福感，不再是对某一个知识的传授，而在于不同的学生，会以不同的方式，从不同的侧面对这一知识的汲取、消化、运用、创造，从而呈现出来不同的过程与特点，这正是教学之中随时随地千变万化、千人千面的景象。
也正是这样，老师才会在年复一年地重复着相同（类似）知识的时候，在一次又一次重复中得到新的幸福：知识或许相同，因为人不相同，形成智识的模式也不相同。
否则，一般的教师就真的只是纯粹的学科知识传播者，这时候不仅仅学生对传播的知识感到乏味，教师其实比学生更加厌倦。这也是教师为什么极为容易发生职业倦怠的根本原因之一。
对于新人文教育来说，记诵人文知识并不是最终的目的，促进知识向素质的转化进而从多方面、多维度来理解文本才是关键。任何知识，不管是数学、物理、化学，还是语文、历史、地理，都是人们生活世界的产物。如果说以往人文教育只是重视了“知识的时间性”，新人文教育则凸显“知识的空间性”。“空间性”与“时间性”的统一，将会引导学生对知识的理解更加多维、立体[79]，“转识成智”就有了可能。
新教育的经验表明，优秀的教师绝不满足把知识仅仅作为一种事实或结论告诉给学生，而是基于“生活世界”对具体知识作多维度的分析，引导学生探究知识的人文属性、科学属性、社会属性，真正实现“以人析文”的目的。“从人文教育的角度看，不是说老师想怎样就怎样，而是首先得有一个假设 ：老师在课堂上的运作就是让他们讨论，让他们在给定的范围内讨论。最重要的一点是，在课堂上要让学生明白文本的意义。”[80]由此可见，超越文本的字面意义，高度关切并进入符号知识所承载的人类学、文化学意义，不仅使得教师能从符号认知走向文本的创造性诠释，而且也是培养学生的人文敏感性和文化包容性的重要举措。
在培养具有新人文教育素养的教师队伍上，新教育实驗有着极为丰富的经验。教师成长是新教育实验的起点，新教育提出来“职业认同+专业发展（专业阅读、专业写作、专业交往）”的教师成长模式，经过实证研究，已经充分说明是促进教师成长的有效方式，自然也是培养新人文教育教师的有效方式。
从另一个角度，我们甚至完全可以肯定，正是因为新教育教师成长的模式具备着强烈的人文精神，因此，它才产生了如此良好的效果。
所以，我们可以自信地说，我们不仅仅要培养新人文教育的教师，我们更重要的目标是，让所有学科的老师都具备人文精神，都具有人文知识。我们相信这样的新教育教师，一定可以确保自身和学生都能得到幸福完整的教育生活。
无论是实施新人文教育的教师，还是具备新人文精神、新人文素养的教师，他们在这个过程之中都将一样践行着育人的使命。唯一不同的只是，他们通过不同的学科知识，通过学科知识之中所拥有的那些代表性的人物，通过自身对于知识的来源的探索，对于知识去处的创造，以这样的方式和学生教学相长最后实现共同的成长。
2.研发融多学科为一体的大人文教育课程。
没有课程的创新就没有教育的创新。新教育实验之所以被广大的学校所接纳，在相当程度上，不仅仅因为我们拥有一个美好的梦想，一些“创新”的理论，还因为我们有一套与时俱进、便于操作、与现行课程体系相配套的“支援性课程”。
与课程相关的是教材、文本，而“文本所蕴涵的思想不是在其字里行间的显性逻辑上呈线性地自行布展开来的，它需要阅读主体通过自身的解读来历史性获得。于是，读者的‘支援背景’即在很大程度上影响了解读过程。”[81]由于文本并非仅指论著中文字、符号、数字的总和，它同时背负了一个极其复杂的历史语境，撇开了这一点，人文教育就必然演变成纯粹知识的灌输。前面所描述的人文教育工具化、知识化、单一化等突出问题，归根结底在于它过滤了文本的文化背景。
任何文本的生成，都必然与作者的文化背景和写作境遇密切相关，而理解的关键又在于使读者的视界与作者的视界融合起来，从而使得理解得以实现。而新人文教育持续十多年的探索，就在于通过合适的路径与方法（如研制的基础阅读书目，新教育晨诵等）而使学生能获得丰厚的“支援背景”或“前理解”，使学生能将各个知识点有效地串联起来，这对于文本理解、深度学习、提升境界无疑有着极其重要的作用。这也解释了新教育为何不惧怕中考、高考，反而能在各种考试中取得好成绩的根本原因。
新教育认为，传统的学校教育尤其是中小学教育，通过有效率的课堂教学形式，可以将人类的知识高度地集约化、系统化和条理化，并在规定的时间内传递给下一代。在这一过程中，教科书的作用就相当于母乳。但是，如果一个孩子只看教科书、教辅书，他可能会发育不良、中气不足。为了构建合宜的“支援背景”，新教育在执行国家课程和地方课程、校本课程的基础上，鼓励教师对教材进行二次开发和新的拓展，使得生活逻辑、教材逻辑、心理逻辑等在教育过程中得以连接与贯通。一个有创造性的教师，就是要依据自己的课堂重塑、孩子们的各种实践，把人类生活中的一切华丽碎片编织成更有教育意义的整体。
没有课程的实验，是无法深入扎根的。作为新人文教育，也同样要从课程研发做起。如前所说，现在人文教育的问题之一，就是知识体系是割裂的，不同教育阶段的学习是非连续连贯的，如小学阶段对于历史和地理知识的缺乏，整个基础教育阶段对于哲学思维的训练的缺乏，等等。尤其是文理分科以后，对于大量理科学生的人文教育的忽视，都需要我们通过重新构建新的人文教育课程体系与结构来加以改进和完善。有鉴于此，新人文教育主张研发一个融语文、哲学、历史、地理等学科为一体的“大人文教育课程”。这个课程将从小学到中学一以贯之，面向所有学段的所有学生，按照人文学科的基本概念与原理来组织文本，以经典阅读为主要内容的新人文教育课程。
在新科学教育的研究中，我们关注到世界各地以大概念理念进行科学教育的探索，主张应该以大概念来开展“大科学教育”。科学大概念提出的时代背景，与新人文教育有很多相似之处：随着科技的发展，简单劳动正在消亡，只有创造新产品、解决问题和从事复杂服务（特别是对人的工作）的人，才有可能避免失业。同时，人类正在面临全球性危机，气候变化、健康与人口增长、生态危机都以其复杂性超越了普通人的思维极限。
今天，还需要考虑的是在超级海量的信息社会，只有那些能够判断信息意义或者组合信息意义的人，才能不被信息淹没而失去思考力。
我们在这样的背景下，提出属于新教育实验的人文学科大概念。这一组人文学科大概念，是广义上的新人文教育，纳入了我们原本放入其他课程的部分内容，比如艺术等等。我们相信这些核心概念的思考，将有助于帮助人们应对人类未来遭遇的挑战。
首先，我们研究了新人文教育大概念确立的依据。
第一，面向人类未来，传承人类文明。传统通过累积与叠加形成了浩瀚的知识宝库，唯有那些能夠跨越千年依然能启示人类面向未来的观念，方能成为核心大概念。
第二，以学生为中心，与学生经验联系。新人文教育的大概念必须以学生能够理解的方式设定为各年级的学习目标，不论这样的概念如何重要或者艰深，都需要与学生的已有经验相联系。
第三，当代学习理论支持。在脑科学、心理学等一系列相关学科发展的支撑下，学习科学已从上世纪80年代起步，成长为比较成熟的独立学科。各种学习方法各有所长，各种学习理论有着不同支点，我们将综合这些优秀的成果考虑大人文的概念。
第四，概念本身的整合性。人文学科涉及哲学、语文、历史、地理等诸多学科，尽管这些学科有很多交叉，但依然有很多各自的观念与特点，只有将这些学科融合并找到人类社会发展最基本的价值观念，才能为课程实施提供坚实的基础。
根据上述依据，我们初步整理了构成人文学科大概念及其阐释概念的结构。这些概念，既考虑了人文学科的基础性共通性特点，又兼顾了哲学、语文、历史、地理学科的学科特点，还涉及了学科研究与教学的方式。
第一，时空与联系。所有人类都共同生活在一定的时间与空间中，彼此之间存在着联系。
第二，价值与幸福。任何人的存在都有价值，追寻幸福是人类共同的最高目标。
第三，个体与群体。每个人都是独一无二的个体，有着独特个性。同时，又通过家庭、社会团体、民族、国家、国际组织等不同方式组成群体，有着不同的集体意识。
第四，文化与文明。不同的人群在不同的时代产生了不同的文化，积淀为不同的文明。不同文化与文明之间因为碰撞、冲突，交流、交融，互鉴、互学而发展、生长。
第五，文艺与审美。文学、美术、音乐等一切文学艺术作品，都是精神的产儿，伟大的经典，人类的精神生命超越时空而存在。
第六，历史与变迁。社会变迁是人类发展的必然，每一个人都是历史的一部分。
第七，哲学与审辩。世界是一个紧密相连的整体。只有在审辩中才能发现世界的规律，寻找到自己在世界上的位置。
第八，地理与环境。不同的地理孕育出不同的文明，深刻又无形地影响着人们的思维，反过来催生出不同的生态环境。
第九，思维与表达。内在的思维通过语言、文字等不同形式表达，产生交流，促进理解，成为人与人之间沟通的桥梁。
第十，知识与践行。所有知识只有通过运用产生价值，对人文知识的践行，不仅可以产生新的知识，更可以对世界产生影响，让生活更幸福。
第十一，传承与创造。人文领域的创造与其他领域的创造相结合，能让创造更适合人类需求，创造式的发展是最好的传承。
第十二，体验与探究。人文学科的学习需要感性的体验和理性的分析。任何体验和探究都有伦理的边界，都应当以尊重他人的生命、权利与尊严为前提。
我们对人文学科大概念的研究与探索，还在继续进行中。通过对这些大概念的论证和整合，我们尝试在新人文教育之中，乃至在新艺术教育、新道德教育、新生命教育等课程的研发和实施的相关环节，都能提供一些简明清晰的参照方向，更利于我们在行动中落实。
“大人文教育课程”不仅重视将有关知识予以贯通，而且更突出人文课程的实践性、体验性等现代特征。海门市通源小学所创建的集多学科为一体的“非遗”课程，就是体现了“大人文”思想的探索。他们的“美葫芦课程”“山歌课程”与语文学科融合;风筝课程与数学学科融合，展开对轴对称知识的探讨;扎染课程中除了科学道理，还有更多的地域文化、美学设计学，等等。为了让学生对“非遗”感兴趣，通源小学通过走出去、请进来，以学生为主体开办“非遗文化”大讲坛，由学生组织“非遗炫技场”等方法，着力让课程走向开放、走向活动、走进生活，深受学生的喜爱。[82]
山东省济南市莱芜区汶源学校朱荣梅老师的沃德中队，立足让每一种课程都有人文意味，紧紧围绕“一个主线、点面结合、综合交叉、螺旋上升”的思路，以诗词、艺术、生命、习惯养成四项课程研发为立足点，通过“请进来”“走出去”“聚起來”三种课堂形式;“走进自然”“走进社会”两种实践活动形式;组织以历史、地理、建筑、国学等为主题的“沃德公益讲堂”“沃德文学沙龙”“沃德文学论坛”等活动。五年的时间，让沃德孩子的文字走出去，绘画走出去，歌声飞出去，让一个个梦想开花结果。
四川省宜宾市叙府实验小学校依据所处城市得天独厚的人文历史和地理环境，进行了“厚重热土 育人宜宾”人文课程行动探索。课程内容分阅读、游学、综合、德育四大板块，通过读馆藏，追寻文化之源;游山水，彰显文化之彩;品酒水，学习文化之技;学榜样，铸就文化之魂四条路径，把山、水、竹、石精神和历史文化蕴含、融贯始终，让学生在千年古道、曲水流觞与抗日文化中找到家乡的认同感与归属感，成就学生家国情怀的底色，最大限度地发展人的潜能，让每个生命成为最好的自己。
3.推进“独立思考，自主合作，探究创造”的新人文学习模式。
新人文教育倡导注重对人生意义之“觉”“悟”“体”“察”“省”
“行”等柔性的、灵活性的、体验性的、对话性的、创造性的教学方法，反对强制性的、训导式的、说教式的、灌输式的教学方法。
自主学习、合作学习、探究学习等几种学习方式一定程度上凸显了这些特征。
自主学习是指学习者自主激活和控制自身的认知、情感和行为以实现个人目标的过程。在这一过程中，学生不再是被动的接受者，而是主动的学习者。他们通过独立的分析、探索、质疑、感受来完成学习任务，达成学习的目标。
合作学习是一种知识共享式的学习方法。“一个人一个苹果，相互交换还是一个苹果;一个人一种思想，相互交换就有两种思想。”合作学习由此倍受推崇，它能将别人的知识纳入自己大脑并由此而改变原有的认知结构。当学生一起合作学习时，通过交流与碰撞，推己及人又推人及己，就能实现信息交流、情感共鸣、思想对话、知识共享的目标。
探究学习旨在引导学生树立问题意识，从探究中主动质疑、反思，在反思中获得经验的生长，获得心灵的启迪。
合作探究性学习，顾名思义，是一种以小组合作的方式研究问题、解决问题为导向的学习方法。这是一种学生学习方式的革命性改变。因为，传统的学生学习，主要是一种接受性学习，是一种竞争式的个体学习，一般是听从教师讲授开始，从学科的概念、规律开始的学习方式。而合作探究性学习，则是学生们通过互相合作的方法，选择学习课题，有效地针对问题开展探究活动，通过假设、推理、分析，去找出解决问题的方向，然后通过观察、实验来收集事实，对获得的资料进行归纳、比较、分析，形成对问题的解释，并且能够在探究中发现新的问题，对问题进行更深入的研究。
自主、合作、探究的学习方式，已经是当下的学习主流。新人文教育在运用的过程中，则进一步丰富其内容：独立思考，自主合作，探究创造。
我们认为，自主、合作、探究，必须建立在独立思考的前提之下。缺少独立思考，自主也不过是对他人意见的重复，合作探究则更无意义，不仅容易走向形式主义，而且会沦为应试教育的帮凶。
究其原因，无论是传统教学之下所提供的学习内容和考核方法，还是工业时代背景下以科学教育的手段实施人文教育的谬误，无一不让我们的教学倾向于对标准答案的探索。千人必须一面的标准答案，最大的恶果是扼杀了一个人独立思考的能力。这种扼杀，从家庭教育之中强调孩子听话开始，潜移默化，绵延至学校教育，已成为集体无意识的选择。这样的背景下，学习中的自主往往是主动对他人的模仿，学习中的探究往往只是形式上向问题前进，学习中的合作则往往变成了一个人牵着甚至是代替着另一群人向前奔跑。这是通常最容易出现的问题。
我们特别强调自主合作探究的学习过程中，首先秉承独立思考的原则，旨在强化包括老师在内的所有人，能够尊重个性化、哪怕是错误的认识，能够产生个性化、哪怕是错误的思考，从而让合作不是唯唯诺诺的附和，而是讨论、交流，甚至是激烈辩论。在正确与充分的自我表达之下达成的认识，才是我们需要掌握也真正掌握的知识。此时的合作才真正成为合作。
无论是对教材的争鸣，还是对补充阅读的整本书的讨论，我们都遵循着“独立思考，探究合作”的原则。正因为秉承着这一原则，所以最终达成的共识，并不是千人一面的一种声音，而是不同侧面、不同角色之下，由不同理解最后汇总的动人合唱。无数案例已经证明：在独立思考的前提下，通过自主合作，能让探究与创造合而为一，让学习成为师生幸福感的源泉。
新人文教育的学习，一般用人文主题的方式来进行，通过主题阅读，对话讨论，写作反思，实践行动等方法来发现问题与解决问题。这样的学习是充满挑战的，因为它需要兼具人性的温度和精神的高度，需要在思辨之中探索多元答案，人文教育注重的是价值而不是事实，也无法用简单的标准答案判断学习的成效。
在这方面，新教育老师也进行过许多卓有成效的创造。例如，湖北监利县新教育实验小学四年级田萍老师就进行过一次成功的改革尝试——解读《乡下人家》。课文展现了浓浓的乡土景色的美：爬上屋檐的瓜果架，满园盛开的花，池塘中嬉戏的鸭，树林中觅食的鸡，还有河池边捣衣的妇女……这些朴实自然、充满诗意的乡村生活对于整天走在柏油马路、住高楼、谈论电脑游戏的城镇孩子来说，无疑是陌生的。如何让学生们感兴趣？田萍想到同学们对自由探索的浓厚兴趣，于是在完成了新课导入后，她就告诉孩子们：“课文交给你们了，你们可以用自己喜欢的方式走进《乡下人家》。”孩子们看着老师信任的眼神，很快就进入了想象与探索实践之中。几分钟后，孩子们便以自己喜欢的方式，选择自己喜欢的段落，他们或读或演或画，灵性凸现，个性彰显：喜欢阅读的学生，通过美美的读，领略到乡下的景美人也美;会表演的同学，把大公鸡傲慢神气的样子表演得惟妙惟肖，同学们不约而同地竖起了大拇指;擅长画的几个孩子，更是大显身手，彩笔一挥，一幅幅优美的乡间风景就跃然纸上……孩子们越学越有劲，课堂气氛的高潮一波盖一波。这堂课在全县质量课评估中得到一致认可，同行都称赞学生个性发展突出，课堂中表现出了浓厚的人文气息。
4.以强化“营造书香校园”的行动推进新人文阅读。
阅读，既是每个人的权利，也是几乎每个人实现精神成长和立足社会实现自我价值的必由之路。阅读，是提高学习能力，以最小成本为所有人提供公平教育机会，实现自我成长、自我救赎、自我解放的可靠路径。因此，阅读也是人文教育最基础最重要的路径。
新教育实验的十大行动之首“营造书香校园”，就是通过创造浓郁的阅读氛围，整合丰富的阅读资源，开展多彩的读书活动，让阅读成为师生日常的生活方式，进而推动书香社会的形成。
新教育实验之所以要大力推進“营造书香校园”的行动，是因为我们清晰地认识到，书籍是我们了解历史和认识世界的一个窗口。读书是人类重要的学习方式，精神的提升和传承必须强化阅读。一个养成了读书习惯的人是一个自由而幸福的人。
我们坚信，没有书香的校园，不是真正意义上的学校，没有书香的校园，教育只是一个训练的场所。我们希望，营造书香校园是新教育实验为学校打下人文精神底色的一项最重要的行动。
新教育实验通过“营造书香校园”的行动，从阅读理念的传播到阅读实践的推进，都做了大量卓有成效的工作。在阅读理念上，新教育提出的“一个人的精神发育史就是他的阅读史，一个民族的精神境界取决于这个民族的阅读水平，一个没有阅读的学校永远也不可能有真正的教育，一个书香充盈的城市才能成为真正的家园”，体现出阅读中个体到群体的关系，成为中国脍炙人口的阅读理论之一。
在阅读推广过程中，新教育系统解决了从“为什么读”，到“读什么”，再到“怎么读”的问题，形成了诸多具有创造性、又易于复制推广的阅读成果。
首先，为了解决“读什么”，新教育历时六年，研制完成了0—18岁的幼儿和中小学生基础阅读书目以及教师、父母、公务员等重要群体的基础阅读书目。2016年开始，新教育团队启动研制《中国中小学学科阅读书目》，涉及到中小学所有学科的教师、学生的全套书目。2019年开始，我们又开始启动了《中国人学科研究基础书目》，对100多个一级学科，如天文、哲学等进行书目的筛选。这三大系列书目不仅为师生阅读奠定了非常重要的基础，而且形成了由浅入深的阅读梯次，为阅读的后续发展，提供了有效的支持。
其次，为了解决“怎么读”的问题，新教育团队探索出了诸多寓教于乐、轻松高效的阅读方法。如“晨诵·午读·暮省”的儿童生活方式，如“经典共读戏剧课程”，如“童书电影课程”等。同时，我们还通过组织“领读者联盟”“新教育萤火虫”等项目，更广泛地动员和引领公益阅读，努力建设人人参与阅读，人人热爱阅读的书香校园、书香社会、书香国家和书香世界。
施特劳斯在《什么是人文教育？》一文中曾经说，“人文教育就是仔细阅读伟大心灵留下的伟大著作”。[83]从这个意义上说，新教育实验的书香校园建设，本身就是最重要最基础的人文教育。
5.以演化“培养卓越口才”的行动推进新人文对话。
“培养卓越口才”是新教育实验的十大行动之一，也是新人文教育之中尤为关键的一环。
从阅读到写作，其间卓越口才起到了桥梁的作用，
“培养卓越口才”最初被命名为“双语口才训练”。考虑到小而具体的切口容易落实为行动，农村地区缺乏足够的英语教师就会难以开展“双语口才训练”，这项行动被更名为“培养卓越口才”。
虽然“培养卓越口才”是第四大行动，是从新教育实验诞生开始就非常重视的教学内容，虽然我们的语文教材后来中也增加了“口语交际”的内容，虽然包括美国在内的很多国家，都把口才视为表达、交流、沟通的重要工具，某种意义上甚至视为比写作更重要，但在具体的行动中，我们其实并没有那么重视口才的训练。究其原因也很简单：考试不考这个内容。
今天我们要借助于新人文教育，再一次重提“培养卓越口才”行动，因为“培养卓越口才”的一个重要途径，就是对话。通过对话，能够让学生更快速地掌握更多的表达与沟通的能力。
今天，我们还要重新发现“培养卓越口才”，因为，对话不仅是“培养卓越口才”的一个途径，也是我们进行新人文教育不可或缺的一个法则，更在信息时代里涌现出的新的内涵和新的价值。我们这里说的“演化”其实就有“蜕变”的意思。
如果说，在工业时代，口才起到的作用是表达、交流和沟通，是用于学习之后进行输出的工具，那么到了信息时代，教育中的口才训练，首先还是一种极为高效的学习手段。尤其是我们在新人文教育之中以对话的方式来运用这一点时，很快就能够发现对教学效果的显著提升。
信息时代与工业时代的最大不同是，工业时代的信息交流内容相对完整，数量相对较少，速度比较缓慢，信息时代的信息交流内容碎片化，数量急剧增加，速度不断递增。因此，信息时代的背景之下，学生的学习中，优势是更快速地得到更丰富的信息，劣势是不断受到大量碎片信息的干扰，最终导致学习效果呈现的差距越来越大：有的学生，掌握了学习的方法，受益于大量信息，学习效率和效果双高;有的学生，没有合适的学习方法，即使学习勤奋，结果却不好。
怎样的方法，才是适合信息时代的有效学习法？这是困扰许多老师和学生的问题。
我们认为，对话，不仅是“培养卓越口才”的有效途径，更是适合当下和未来的重要学习法之一。
新教育实验中强调的对话，有多重指向。一方面自然是学生与教师之间的对话，一方面指向学生和文本的对话，另一方面则指向学生与生活的对话。这样的对话，让知识、生命和生活之间，形成了一个流畅的通道，从而激发与促成了最后的创造。
学生和教师的对话，是我们最常见的对话方式。教师作为对话中的一方，从全方位协助对话过程持续发生并走向深入。
学生和文本的对话，就是由学生通过阅读（对话）进行学习。我们提倡通过对话的方式，让学生和文本（作者）之间直接沟通交流。此时的对话需要一个媒介：适合文本内容的提问。无论所提的问题，是由学生自己提出，还是由老师或父母提出，都意味着回答问题的学生，不仅仅是对所学内容的重复，而是与文本（作者）的交流。既然是交流，就重在阐述自身观点，并不存在唯一的标准答案。这时，对所学内容所提出的每一个问题，都像一把钥匙，就会带领学生打开不同的门。从教材的大门，到作者的心门，陆续被打开的过程之中，学生手持钥匙，始终掌握主动。
学生与生活的对话，就是由学生通过对话，对知识进行最迅速和简洁的运用。学生结合自己生活中的人与事，与他人或同伴进行交流表达自我，对事反思总结提升。这个过程能够进一步扩展学习的宽度，又能把所学的内容进行深化、内化，也有利于下一步的践行。
所以，信息时代的“培养卓越口才”行动，具体以对话的方式呈现时，有着三种明确的功效：在课前是简便省力的预习，在学习中是提高效果的工具，在学习后是强化成果的输出。
在新人文教育之中，对话更为重要，本身就是重要途径之一。因此，新教育實验在此的研究，从相关理论的完善，具体课程的研发，操作方法的梳理，都已进行了诸多探索，不断推进师生在信息时代教与学方式上的改变与提升，取得了令人满意的效果。
尤其是在课程研发上，我们在行动之中发现，三种对话里，最大的难题是一致的，那就是如何提出问题。问题可以激发对话，也可以终结对话。一位教师要想向学生提出合适的问题，需要熟悉相关的知识、熟悉学生的特征;一位学生要想向自己提出合适的问题，需要梳理相关疑惑、清晰自己的需求。这些对于一般的教师和学生而言，恰恰是需要帮助的环节。针对这一关键环节，我们进行了突破，在研发新人文课程时，直接将对话纳入研发的内容之中，为一线教师开展新人文教育大大降低了难度。
比如，新教育晨诵课程。在一般的人文教育之中，晨诵是一个典型的阅读课程，诵读是一个典型的积累过程，但是在新人文教育之中，新教育晨诵最大的特点，就是体现了它的对话这一环节。在每一首诗的最后，我们都增加了思与行的环节，通过思与行之中一个又一个的问题，一方面结合着诗歌的内容，另一方面结合着不同年龄、不同时间的孩子，在不同的学习时间里，所需要思考的问题搭建起桥梁。就这样打通了知识和学生生命之间的关系，从而让晨诵真正变成了一个通过对话进行拓展的新人文教育。
我们以诗仙李白所写的古诗《静夜思》为例：“床前明月光，疑似地上霜。举头望明月，低头思故乡。”
在新教育晨诵之前，我们对《静夜思》的学习方式，无非是认识生字，熟悉词义，了解诗人李白的处境，了解时代的背景。然后，老师带领学生朗读。近些年来，诵读工作进了一步，还会加上图片，对诗歌进行诠释，还会加上音乐，学习旋律，以吟诵的方式阅读。但是，这些做法，仍然是我们传统中学习一切知识、包括人文知识的方式。这就是知识化的学习方式。
除此之外，我们从来没有人去认真想一想：这样一首耳熟能详的诗歌，一首熟悉得就像顺口溜一样的古诗，和我们自己有什么关系呢？诗歌的内容，和每个读者的生活有什么关系？伟大的诗人，和我们自己又有什么关系呢？
正是因为我们从未考虑过知识、生活与生命之间的关系，所以，随着时间的流逝，知识在积累，关系却在淡化，这个过程之中，学生对诗歌的情感投入也越来越淡。这样的学习，导致人文知识永远只是知识，而无法进行内化，无法实现真正的人文精神的熏陶。
但是，新教育晨诵课程所采取的方式，与此前传统晨诵的本质完全不同。除了音乐、图片的采用之外，我们添加了一个前所未有的环节：“思与行”的环节，我们在这个环节中进行提问，促成新教育晨诵中对话的生成。
同样是《静夜思》这首诗歌，在新教育晨诵时，我们会在“思与行”中提出这样的问题：“亲爱的朋友，伟大的诗人李白，因为一个晚上的月亮，写下了这首千古绝唱，流传至今。那么，在你的生命之中，印象最深刻的月夜是哪一个夜晚呢？那一晚的月亮，有着怎样的特点？那一晚为什么让你如此难忘？如果你现在还能够重返那个夜晚，再一次欣赏那一轮月亮，你愿意和谁一起去呢？为什么？”
为了协助一线教师轻松、高效地开展新人文教育，新教育实验组织力量，对近3000首诗进行“思与行”的撰写，从而推出了《新教育晨诵》的丛书。可想而知，当我们围绕一首诗提出这一类的问题，1000个读者就有1000个答案，从而彻底解决了我们在人文教育之中出现的僵化、硬化、应试化的弊端，实现了新人文教育的目标。
从新人文教育课程的原则出发，新教育研究院新阅读研究所还推出了重点课题“童喜喜说写课程”的研究。说写课程在晨诵课程上更进一步，以“读写之间说为桥”的理念，核心指向两点：一是将提问结构化，通过一系列提问体现出明确的框架，让说的内容更有层次。一是将口语书面化，强调书面语言的口头表达。通过书面语言的口头表达这种方式，成为了阅读和写作之间的桥梁。该课程提出了“说写”的概念，提倡“以说为写，出口成章”，用说的方式同时完成深化阅读、精炼口才、轻松写作的三重目标。近几年说写课程也取得了进展，受到了实验区、校的热烈欢迎。
因为信息化时代的到来，因为智能的发展，因为科学技术的进步，无论是“让生命放歌”的新教育晨诵课程，还是帮助人们出口成章的说写课程，以及新教育的其他更多相关研究，我们都会更加重视“对话”，我们相信，让更多人说话，这也是未来教育的趋势之一，这个趋势也正来源自我们对人文精神的坚信。
6.以细化“师生共写随笔”的行动推进新人文写作。
新教育实验的“师生共写随笔”，就是指通过教育日记、教育故事和教育案例分析等形式，记录、反思师生日常的教育和学习生活，促进教师的专业发展和学生的自主成长。
如果说阅读是站在大师的肩膀上前行的话，那么写作其实是站在自己的肩膀上攀升。之所以要“师生共写随笔”，是因为教育随笔（日记）是教育者进行思考和创作的一种重要形式，是“批判反思型教师”成长的必由之路。无论是教师还是学生，为了写得精彩，就必须做得精彩、活得精彩。慢慢养成习惯，阅读、思考、写作便成为教师和学生的日常生活方式，终身受益。
关于写作的意义，我曾经说过，写作的人是文字的魔术师。无论是英文的26个字母，还是中文的几千个方块字，它们的组合变化远胜过任何奇妙的化学反应。通过各种搭配，这些文字可以创造出世界上最神奇的东西。
写作的人一定也是伟大的观察家。他不仅需要一颗纯洁的心灵，更需要一双善于发现的眼睛。写作的人能够看到别人无法看到的世界，发现别人无法发现的风景。
写作的人也是一个智慧的思想者。“学而不思则罔，思而不学则殆”，学习更多的是通过阅读来进行的，而思考更多的是通过写作来进行的。深入思考通常更是从写作开始。
写作的人同时也是历史的创造者。历史不仅是现在客观发生的事，也是历史学家的历史，是记录者眼里的历史。写作不仅仅记录着我们所处的时代，也记录着我们自己的生活，书写着我们每个人自己的生命传奇。
新教育认为，师生写作不是为了培养作家，而是培养真正的思考者。写作者一定会成为一个会思考的人，一个幸福的人，一个更好的自己。
在一定意义上可以说，写作与阅读一样，本身就是培养批判性思维，养成反思性习惯等人文素养最重要的路径。
7.以深化“晨诵·午读·暮省”的新教育生活方式推进新人文行动。
新教育实验以过一种幸福完整的教育生活为宗旨，提倡过一种浪漫与理性兼具的生活。
在新教育生活中，晨诵是浪漫的开启，唤醒人们诗意栖居的敏锐感受。午读的核心是共读。通过阅读同一本书，通过读后进行的交流，在碰撞沟通中形成共同的价值观。暮省的核心是写作。通常以“师生共写随笔”这一行动所提倡的方式方法，对一天进行反思与总结。
“晨诵·午读·暮省”三者是新人文教育的根本实施路径，是把阅读、对话、写作和践行完美融合的新教育生活方式。以三者共同度过的每一天，就是充满了新人文教育内涵的日子。
新教育晨诵是一个以人为中心，以人的幸福完整为目标，扎根传统、立足中国、放眼世界，以童谣、儿歌、童诗、古典诗词、现代诗歌、中外经典著作片段等吻合儿童的身心发展、诗歌的学习特点、生活的情境变化、学校的学习节律进行选编的内容，循序渐进地叩问师生心灵、与师生生命编织的综合课程。
2017年，我们出版了以新教育实验16年的探索经验作为基础编写的《新教育晨诵》。这是新人文教育的一个重要成果。从内容的选材上，《新教育晨诵》特别注重三个方面。一是扎根传统，对《三字经》《百家姓》《千家诗》《笠翁对韵》《幼学琼林》、唐诗宋词、四书五经等传统蒙学的优秀成果，以现代教育理念精心选编。二是立足中國，以印象山水、长江、黄河、民族等不同课程，深刻展示祖国之美，激发家园之爱。三是拥抱世界，以五大洲的文明为谱系，全面而集中地体现不同国家的风情、世界诗歌的特色，激荡全人类共通的思想与情感。
新人文教育倡导新教育晨诵的最重要原因，还因为我们每个人，无论大人还是孩子，正生活在一个特别需要诗歌的时代。
越来越匆忙的生活节奏，让人们在奔走中，心灵越来越容易干涸。越来越强劲的网络洪流，又催生了碎片化的表述方式。人们对待外部事物越来越难以静下心来，耐下心来。在经济连续发展数十年的当下，过分追求物质欲望的满足，造成的却是精神生活的空虚。在社会各界不断询问“你幸福吗”这一问题的背后，在提出中国梦这一理想的背后，都隐含着对丰富的精神世界的向往，对诗意的生活方式的追寻。
诗歌的外在形式，在不经意间吻合了当下人们所需要的简短、紧凑。诗歌的本质内容，又能在最短时间里直击人心，产生巨大的能量。诗歌所提供新的角度，让人重新观照思考当下的物质生活，在重新诠释中，获得生活的价值，创造人生的意义。最近创造央视收视率奇迹的《中国诗词大会》，就充分证明，诗歌对于中国人具有特殊的意义。
所以，生活在当下，我们需要用诗歌的力量。我们希望《新教育晨诵》能够提供这样的力量，能够助力中华优秀传统文化的传承发展，助力我们找到一种诗意栖居的生活方式，从而创造幸福完整的人生。
新教育实验倡导的“午读”其实是一种特殊形式的“共读”。新教育实验在2007年的年会上正式提出“共读共写共同生活”的理念，主张通过共同阅读、共同写作，拥有共同的语言、共同的密码、共同的价值，从而实现真正的共同生活。
为了推动共读，新教育研究院的新阅读研究所研制了“中国中小学生基础阅读书目”，提供了一份“有水准、有品位、有眼光、有趣味”的专业性书单。这个书单因为其兼具经典性、儿童性、阶梯性、全面性而获得广泛好评。
新教育实验倡导的“午读”，一般以“整本书共读”为标志，这是基于教育与学习是建立在一种有效对话基础上的理解。最好的阅读应该是充满魅力的书籍与阅读者之间对话的过程，这是书籍、教师、学生多向对话的过程。在共读对话中，教师的重要任务是导读，而且是和孩子们一起共读。
在推进“整本书共读”中，新教育的各个机构、学校、教师，八仙过海各显神通，创造了许多卓有成效的模式。
比如专业阅读研究推广的机构新阅读研究所，研发了系列阅读课程，并长期通过“新教育种子计划”项目，为一线教师免费提供阅读指导，产生了广泛影响和许多成效。比如陕西省安康市汉滨区培新小学蒋艳丽老师的天使的微笑班携手小水滴班，研发了“潘多拉故事盒”共读课程。两个班在2015年4月举行了隆重的启动仪式，在后来的日子里，两个班的孩子定期相聚，老师和班级父母们一起调查讨论、策划每一期的主题，精心选择适合孩子们当下阅读的经典书籍，通过朗读、讲述、演绎等多种形式引导组织两个班所有的孩子和所有的学生父母共同参与读书活动。至今已经成功开展21期“潘多拉故事盒”，每期活动都围绕一个主题。每个主题，都分为四个阶段实施。有活动准备阶段、主题验收阶段、活动实施阶段、活动总结反思阶段。每期活动都会提前一个月将活动主题发布在班级微信圈和QQ群，号召学生父母和孩子们积极准备，然后在正式活动前的一周进行各个共读书目及节目的验收，接下来再确定具体时间开展活动。每次活动结束后，师生、家长通过日记或随笔的形式进行记录和反思，让每一期的共读都真正走进每一个家庭，实现了共读共写共成长。“潘多拉故事盒”的共读课程，让两个班的读书事迹受到了各大媒体的高度关注，相继被中央电视台第13频道、陕西教育报刊社、陕西教育报、安康日报等多家媒体关注，老师与孩子们以及学生父母们的读书故事刊登在《新新小学生》杂志上。
新教育实验提出的“暮省”，也是共读共写共同生活中的—种重要方式。暮省一般是指每天在完成学业以后，教师和学生思考与反省自己一天的生活，并且用随笔和日记等形式记录下来的教育反思行为，是教师与学生在一天即将结束的时候回望这一天最明亮的时刻，或者检讨这一天不完美的地方的重要“仪式”。暮省可以通过专门的课程或活动进行，也可以通过日记、书信、批注等手段进行。亲子之间、师生之间、学生之间用词语相互激励、提醒、抚慰，相互编织有意义的生活。
如果说阅读是站在大师的肩膀上前行的话，那么，写作其实是站在自己的肩膀上攀升。我们告诉教师与学生要学会坚持记录自己的生活。在这个意义上的暮省，其实更强调的是坚持，是意志的训练。
在暮省活动推出之初，学生的随笔往往带有明显的作文倾向，教师也往往以作文的要求来评价学生的随笔，而没有将之视为一种共同生活的方式。随着活动的改进，越来越多的教师开始自觉地引导学生把随笔和日记视为“三省吾身”的生活方式，作为反思自己的重要形式，并提笔利用师生共写随笔参与学生的成长，引领儿童走向自主与成熟。学生随笔也随逐渐丰富为心灵独白（保密日记）、相互倾诉（共写日记）、观察日记、班级共议日记、童话文学创作等多种形式。
对较低年龄的儿童，“暮省”的写作则是以与父母联合，并绘画和文字相结合的方式进行的，我们称这种方式为“听读绘说”，如，孩子们可以把他们看到和想到的东西，通过绘画的方式表现出来，通过口头表达说出来，图画的文字部分可以让父母配合完成。
在高年级，则可以通过教师与父母的“便笺”实现“共读共写共同生活”的理想，让父母与孩子一起阅读、一起写作。
让师生养成反思的习惯，无疑是暮省的重要价值。如果能够让日记伴随自己的人生，如果能够坚持记录自己的生活，反思自己的行为，每一个人都可以做得更好。
“晨诵·午读·暮省”，这是新教育的三大课程，是为新教育人所熟知的。
这三大课程同时自然也是实现新人文教育的三条有效的途径，这也是我们所期待的。
但是，“晨诵·午读·暮省”作为新教育所提倡的生活方式，作为一个整体，它的内涵、价值与意义，却并没有被人们所了解和把握。
“晨诵·午读·暮省”的新教育生活方式，是对人文教育内容碎片化的一种反思与改进。我们已经知道，碎片化的内容，哪怕是再好的人文知识，也很难能够让人形成深刻的感悟。一旦缺乏这种深刻的感悟，就缺乏把知识内化的过程，从而也就无法实现从人文知识到人文精神的进一步深化。
“晨诵·午读·暮省”，以每一天具有仪式化的色彩，把现代校园、家庭生活之中，被各种事务分割开来的时间，重新进行融合。
如果说“每月一事”是每个月选择一个主题贯穿进行，那么，“晨诵·午读·暮省”，则是每一天选择一个小的主题，让每一天都过得完整幸福。通过这样的小小整合，让人们体会到一天之中的辛勤劳作、诗意栖居的完整幸福，通过一天又一天的完整幸福，最后达成整体教育生活的完整幸福，实现整个人生的完整幸福。
所以，具体到“晨诵·午读·暮省”的内容选择时，我们通常会选择相关的内容来进行，而不是把这三者割裂开来。通过这样相關内容进行整合，也让我们这一天之中仅仅从阅读而言，加上写作就已经成为了一个小小的课程，通过三者的叠加，起到更好的作用。
总而言之，无论是语言还是文字，无论是“培养卓越口才”“师生共写随笔”，这些都只是工具。最终我们所要推进的是如何把知识内化，让人文知识尽快形成人文认识，提升为人文技能，内化为人文素养，凝聚为人文精神。归根结底的操作，都离不开我们总结的新人文教育的四条路径——阅读、对话、写作、践行。
8.发展具有人文性的新人文教育评价。
人们总把应试教育归结为导致工具化的重要因素。其实，好的考试评价同样能够让教育充满人文性。如法国高考要考哲学，通常需要用四个小时，写一篇论文，如“我有权做的一切是否都是对的？”“我们能从自己的文化中摆脱出来吗？”“请就英国哲学家托马斯·霍布斯（Thomas Hobbes）在《利维坦》中一段节选写一篇评论。”这绝对需要学生动用自己的全部潜能，用深度理解和长期阅读及写作经验方能完成的任务。尽管也是考试，却能考出学生深度学习的能力和对人类社会的领悟程度。因此，每年法国高考哲学写作试题成为很多国家教育界讨论的热点。这样的考试，本身具有很强的人文性，也有助于推进人文教育的展开。
反观我们的高考，常常是死记硬背加刷题，谁的应试技能更高谁就得到高分。如此怎能培养具有人文情怀和科学理性的创新人才呢？从高考、中考，再到日常的评价，有没有深度理解和独特感受并不重要，会背诵、会答题就能得到奖励，这样的人文教育早已背离了初心，改革考试评价已经刻不容缓。
所谓评价，从大的角度而言，其实本身就是一种环境。当我们所学习的一切得到了点评和指导，这本身既会促使我们对之前所学的反思，也会引领我们接下去将要进行的学习。
我们旗帜鲜明地认为，教育体系中的考试与评价，与社会生活里的考试与评价截然不同。前者为了激发潜力，帮助弱势，后者为了分辨能力，剔除弱者。在新人文教育的评价之中，我们希望每一个老师都能够通过科学的评价，一方面反思了解自己教育工作之中所存在的优势与局限，另一方面能够更清晰地结合着不同学生的生命特质，从而做到因材施教，让查漏补缺不再走入“十个手指一般齐”的误区，既发挥学生的特长，又让短板不至于成为根本处的破漏，影响学生的整体发展。
评价是发生在学习过程中的一个重要环节。在新人文教育中，评价更多是以自我反思进行，更多发生在日常学习过程之中。通过师生自我反思性的评价，不仅促进了学习更好地开展，每个人更好地成长，而且通过评价进行的交流，也成为学习中高质量的专业交往，缔造亲密的人际关系，让学习超越一般意义上的学习，成为生活本身让人满怀幸福感的组成部分。
结语（姜堰宣言）
2019年7月，新教育人相聚江苏姜堰，探讨新人文教育。我们形成如下共识。
幸福，是人类永恒追求的目标，也是教育必须完成的使命。
我们乘着科学的翅膀，飞越了二十世纪，却遗憾地发现：随着科技进步，人类的物质生活不断得到改善，幸福并没有随之水涨船高。
人，作为物质与精神的双重存在，精神发育、心灵建构，重要性丝毫不亚于知识的积累、技能的掌握。重知识灌输而忽视人文启迪，重工具理性而轻视价值理性，是教育的现代性困境。
直到今天，我们的人文教育面临着前所未有的问题与挑战：目标的唯知识化，功能的工具化，形式的单一化，内容的碎片化……为此，我们必须重新审视人文教育。
人文教育为什么很重要？
因为，人文教育能够帮助教育回到原点，回归有教无类和因材施教的初心;能够彰显个性，呵护人的尊严，增进个人的幸福;能够化解社会矛盾，促进社会和谐;能够增强民族自信心和凝聚力，助力实现国家民族的腾飞;能够促进国际理解与交流交融，建设人类命运共同体。
为此，我们以新人文教育之名努力。
新人文教育，和新科学教育一起共同组成新教育的智识教育课程，它遵循新教育实验“过一种幸福完整的教育生活”的宗旨，以培养并提升人文素养为目标，以学校、家庭、政府、社会多方合力，通过阅读、对话、反思、实践等方法，协助教师和父母养成人文情怀，帮助学生树立人文观念，学习人文知识，涵养人生智慧，培养人文精神。
新人文教育，有着三大特点：一是强调对人的价值与尊严的追求，二是强调课程融合与知识贯通，三是强调阅读、对话、写作、践行的结合。
新人文教育，需要遵循以下原则：全员参与和全学科协同，本土化与国际化并重，尊重心灵自由与发展审辩思维，家庭、学校、政府、社会多方协力。
今天，我们汇聚在这里，不只是为了传播声音，更重要的是为了推进新人文教育的切实开展。
接下去，我们仍然以行动代替语言。
我们培养具有新人文素养的教师队伍。
我们研发融多学科为一体的大人文教育课程。
我们推进“独立思考，自主合作，探究创造”的新人文学习模式。
我们以强化“营造书香校园”的行动推进新人文阅读。
我们以演化“培养卓越口才”的行动推进新人文对话。
我们以细化“师生共写随笔”的行动推进新人文写作。
我们以深化“晨诵·午读·暮省”的新教育生活方式推进新人文行动。
我们发展具有人文性的新人文教育评价。
我们知道，新人文教育肩负着时代的使命：在教育中，彰显个性，保护尊严，无限相信师生成长的可能性。
新人文教育，要为每一位学生提供激发其潜能的多样化课程，为每一位老师和父母提供适合其需求的个性化成长路径，通过幸福完整的教育生活，帮助学习共同体中的每一个人都能成为更好的自己。
曾经，火是方向，让人类远离茹毛饮血的蒙昧，迈向文明。
如今，火是希望，在科学的铁墙铁壁之中，给人温暖。
未来，火是力量，让我们妥善驾驭更多科技，再接再厉。
亲爱的新教育同仁，
我们坚信，每一颗跳动的心灵，都是一粒宝贵的火种。
我们坚信，新人文教育之火，会让每一颗心灵熊熊燃烧！心为火种，生生不息。
我们坚信，因为新教育的人文之火，我们的生活将因此温暖，我们的生命将因此发光，我们的家园将因此幸福，我们的未来将因此辉煌！
致谢
本文的写作是新教育团队协同攻关的成果。
本文由我拟定基本思路、框架，并与苏州大学新教育研究院唐斌教授、尹艳秋教授、杨帆博士，新人文教育研究所执行所长王雄教授，儿童文学作家童喜喜女士等组成写作小组，在研读文献、调研学习的基础上，由唐斌教授、王雄教授和我分别拿出初稿，再由写作小组的成员分别修订完善，经过前后共计十余次修改，再交新教育理事会和相关专家讨论，最后由我合成定稿。
期间，我们多次请教美国社会学习理事会主席特里·谢里、奥克兰理工大学教授约翰·法特氏·伯内特、台湾德简书院创办人王镇华，山东大学儒学高等研究院教授、弘道书院院长姚中秋，太平洋建设创始人、《新论语》总撰稿人严介和等相关专家，新教育的专家团队成员国家督学成尚荣先生、江苏省教育学会副会长叶水涛先生、美国休斯顿学区教育局叶仁敏博士、北京辛庄师范黄明雨校长，新教育理事会许新海理事长和江苏海门的人文教师团队，新教育研究中心嚴文蕃主任（美国马萨诸塞大学波士顿分校终身教授）、冯卫东副主任、李宜华副主任，苏州大学新教育研究院许庆豫院长，新教育研究院卢志文名誉院长、李镇西院长、陈东强副院长、张荣伟副院长，苏州大学汪敏博士，苏州大学附属实验中学陈国安校长，厦门同安区教育局张志愿副局长，新教育部分种子教师等，同时在苏州大学新教育研究院、海门新教育实验区、同济大学经济管理学院等地多次召开了专题研讨会，并于2018年11月在福建厦门召开了人文教育的国际论坛，2019年5月在江苏海门举行了人文教育主题开放周。承蒙多位参与者贡献了一线大量案例与精彩点评，提出了许多珍贵的思想与宝贵的建议。我的在校博士生团队也参与了部分工作。
特此说明并感谢所有为本文做出贡献的专家朋友和新教育同仁。
（作者单位：中国民主促进会中央委员会、中国教育政策研究院、苏州大学）
参考文献
著作类：
1.埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译，上海：华东师范大学出版社，2008.
2.C.W.凯林道夫.人文主义经典文选[M].任钟印译，北京：北京大学出版社，2012.
3.Eyerman，R. Between Culture and Politics： Intellectuals in Modern Society[M]. Cambridge： Polity Press，1994.
4.戴维·卡尔.教育的意义[M].徐悟译.北京：中国人民大学出版社，2015.
5.狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明译.北京：中国人民大学出版，2010.
6.恩斯特·卡西尔.人文科学的逻辑[M].沉晖等译.北京：中国人民大学出版社，2004.
7.法里德·扎卡里亚.为人文教育辩护[M].梁栋译.北京：新星出版社，2015.
8.樊阳.哪里都是杏坛——一个人文教育践行者的足迹[M].四川：四川教育出版社，2014.
9.方永泉.教育与乌托邦——西方乌托邦教育思想文献初探[M].中国教育学会教育哲学专业委员会第15届学术年会论文集，2010.
10.弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了——对抗21世纪的庸人主义[M].戴从容译.江苏：江苏人民出版社，2012.
11.傅东缨.极目新教育[M].北京：人民文学出版社，2018.
12.傅伟勋.从西方哲学到禅佛教[M].北京：三联书店，1990.
13.伽达默尔.真理与方法[M].洪汉鼎译.上海：上海译文出版社，1999.
14.甘阳.中国大学的人文教育[M].上海：生活.读书.新知三联书店，2015.
15.高焕祥.人文教育：理念与实践[M]北京：社会科学文献出版社，2006.
16.高万祥.高万祥与人文教育[M].北京：北京师范大学出版社，2006.
17.赫钦斯.民主社会中教育上的冲突[M].陆有铨译.台北：桂冠图书股份有限公司，1994.
18.洪汉鼎.诠释学——它的历史与当代发展[M].北京：人民出版社，2001.
19.怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中译.上海：文汇出版社，2012.
20.黄俊杰.大学通识教育的理念与实践[M].武汉：华中师范大学出版社，2001.
21.黄寿祺.周易译注[M].上海：上海古籍出版社，2001.
22.霍桂桓.文化哲学论要[M].北京：中国社会科学出版社，2011.
23.拉尔夫·泰勒，课程与教学的基本原理[M].羅康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2008.
24.李清华.中国传统人文教育思想[M].福建：福建教育出版社，2015.
25.利文斯通.保卫古典教育[M].邵威，徐枫译.安徽：安徽教育出版社，1991.
26.联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科译.北京：教育科学出版社，2001.
27.联合国教科文组织.学会生存[M].华东师范大学教育系译.上海：上海教育出版社，1981.
28.刘鸿武.人文科学引论[M].北京：中国社会科学出版社，2002.
29.刘小枫.诗化哲学[M].上海：华东师范大学出版社，2007.
30.卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤译，北京：人民教育出版社，2001.
31.吕达，刘立德，邹海燕.杜威教育文集（第1—5卷）[M].人民教育出版社，2008.
32.马恒君.周易辨证[M].河北：河北人民出版社，1995.
33.马克斯·范梅南.生活体验研究——人文科学视野中的教育学[M].宋广文译.北京：教育科学出版社，2003.
34.玛克辛·格林.释放想象：教育、艺术与社会变革[M].北京：北京师范大学出版社，2017.
35.玛莎·努斯鲍姆.功利教育批判：为什么民主需要人文教育[M].肖聿译.北京：新华出版社，2017.
36.米勒.生命教育[M].张淑美等译.台北：心理出版社，2011.
37.尼采.查拉斯图拉如是说[M].楚图南译.贵州：贵州人民出版社，2004.
38.任继愈.任继愈论文化与教育[M].北京：国家图书馆出版社，2016.
39.沈清松.哲学概论[M].贵州：贵州人民出版社，2004.
40.十三经.尚书·五子之歌[M].北京：国际文化出版公司，1995.
41.汪正龙.文学意义研究[M].江苏：南京大学出版社，2002.
42.王崧舟.语文的生命意蕴[M].湖北：长江文艺出版社，2018.
43.韦伯.社会科学方法论[M].韩水法、莫茜译.北京：中央编译出版.1999.
44.维柯.论人文教育[M].王楠译.上海：上海三联书店，1999.
45.席勒.美育书简[M].江苏：译林出版社，1988.
46.夏征农，陈至立.辞海[M].上海：辞书出版社，2009.
47.夏中义.大学人文教育文存[M].广西：广西师范大学出版社，2008.
48.肖恩·加拉格尔.解释学与教育[M].张光陆译.上海：华东师范大学出版社，2009.
49.熊培云.自由在高处[M].北京：新星出版社，2015.
50.徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015.
51.许苏民.人文精神论[M].湖北：湖北人民出版社，2000.
52.亚里士多德.尼各马可伦理学[M].苗力田译.北京：中国人民大学出版社，2003.
53.杨吉兴，韩艳，欧阳询.人文科学概论[M].湖北：华中科技大学出版社，2017.
54.杨韶刚.人性的彰显：人本主义心理学[M].山东：山东教育出版社，2009.
55.杨天才，张善文译注.周易[M].北京：中华书局，2011.
56.杨洲松.Epimetheus的过失与Promethes的救赎——科技的哲学思考与教育[M].台北：臺湾学富文化事业有限公司，2013.
57.叶澜.“新基础教育”探索性研究报告集[M].上海：上海三联书店，1999.
58.张一兵.问题式、症候阅读与意识形态[M].北京：中央编译出版社，2003.
59.张民生，于漪.教师人文读本（上中下）[M].上海：上海辞书出版社，2003.
60.中国大学人文启思录编委会.中国大学人文启思录[M].湖北：华中理工大学出版社，1998.
61.钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.
62.周国平.人文精神的哲学思考[M].湖北：长江文艺出版社，2014.
63.朱永新.创新教育就是创造未来——朱永新教育讲演录[M].北京：人民教育出版社，2018.
64.朱永新.新教育年度主报告[M].湖北：湖北教育出版社，2015.
65.朱永新.未来学校——重新定义教育[M].北京：中信出版社，2019.
论文类：
66.陈惠雄，邹敬卓.“财富—快乐”悖论：一个探索性的理论解释[J].中共杭州市委党校学报， 2007，1（4）：9—12.
67.崔乃文.在经典与经验之间——对通识教育经典文本教学方法的反思[J].扬州大学学报：高教研究版，2018，22（06）：99—105.
68.冯骥才.人文精神是教育的灵魂[J].党政论坛（干部文摘），2009（3）：1—1.
69.古良忠.实践活动是人文教育的有效途径[J].基础教育参考，2009（3）：7—9.
70.郭元祥，吴宏.论课程知识的本质属性及其教学表达[J].课程·教材·教法，2018（8）：43—49.
71.洪流.联合国教科文组织第四次国际成人教育会议宣言[J].成人教育，1986（2）：47—48.
72.教育部.《中国学生发展核心素养》发布[J].上海教育科研，2016（10）：85—85.
73.联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[J].现代远程教育研究，2017（05）：2.
74.龙应台.为什么需要人文素养[J].语文世界（中学生之窗），2014（Z2）：34—35.
75.李树英.教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授[J].开放教育研究，2005，11（3）：4—7.
76.李莎，程晋宽.生活体验研究——一种对比较教育研究方法论的思考[J].外国教育研究，2015（4）：20—26.
77.刘凤岐.高尚的人将在他的骨灰上洒下热泪[J].延安大学学报：社会科学版，1983（1）： 20—25.
78.玛克辛·格林，郭芳.释放想象：教育、艺术与社会变革[J].中国教师，2017（11）：64.
79.马智芳.论人文教育的三种内涵及其现实危机[J].教育理论与实践，2012（25）： 16—20.
80.孟德斯鸠.法律与自由[J].政府法制，2003（10）：3—3.
81.任翔.阅读的力量[J].中国教师，2018（5）：28—33.
82.王海燕.今天，我们需要什么样的“新教育”？——教育为理想的生活而存在[J].教育研究与评论（中学教育教学），2010（10）：52—55.
83.王起奎.马克思的自由观辨[J].东岳论丛，2000，21（1）：84—87.
84.王义遒.推进通识教育，催生一种新的教师模式[J].北京大学学报（哲学社会科学版），2005，42（5）：191—197.
85.吴爱华.论哲学社会科学创新型博士的培养[J].南京政治学院学报，2003， 19（6）：137-137.
86.徐贲.对人文教育的思考——在常熟理工学院“东吴讲堂”上的讲演[J].东吴学术，2016（3）：41—46.
87.薛毅.文学教育的悲哀[J].内蒙古教育，1998（6）：25—26.
88.周国平.幸福的哲学[J].青年博览， 2014， 32（23）：41—43.
89.朱永新.新教育卓越课程的体系是怎样构架的[J].新教育年度主题报告，2013.
网页类：
90.冯友兰：人生的四重境界[EB/OL].http：//baijiahao.baidu.com/s？id=160242 4153560931990&wfr=spider&for=pc，2018-06-06.
91.江苏科技报.让每个生命在课程中绽放精彩——海门市通源小学课程建设巡礼.[EB/OL].http：//edu.jschina.com.cn/mxxl/201610/t3057696.shtml，2016-10-20.
92.福斯特.人文教育不可替代[EB/OL].https：//www.517jianfei.com/jiankangceshi/ 273723.html，2016-04-01.
93.克莱顿罗斯.为什么人文教育比以往更重要？[EB/OL].https：//zhidao.baidu. com/question/1900069629013043020.html，2018-01-29.
94.习近平.2018年教育大会重要讲话[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_ xwfb/moe_2082/zl_2018n/2018_zl70/201809/t20180914_348790.html，2018-09-14.
95.习近平.党的十九大报告[EB/OL].http：//military.cnr.cn/gz/20171029 /t20171029_524004019_2.html，2017-10-29.
96.習近平.决胜全面建成小康社会 夺取新时代中国特色社会主义伟大胜利[EB/OL].http：//cpc.people.com.cn/n1/2017/1028/c64094-29613660.html，2017-10-28.
97.习近平.习近平对世界如是说[EB/OL].http：//theory.people.com.cn/n /2015/1123/c40531-27843728-3.html，2015-11-23.
98.习近平.习近平出席全国教育大会并发表重要讲话[EB/OL].http：//www.gov.cn/ xinwen/2018-09/10/content_5320835.htm，2018-09-10.
99.习近平.在文艺工作座谈会上的讲话[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/ politics/2015-10/14/c_1116825558.htm，2014-10-15.
100.徐贲.我所亲历的美国人文教育[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/ a/37817413_232629，2015-10-26.
101.周国平.人文精神的哲学思考[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com /a/271836256_698376，2018-10-28.
报刊类：
102.魏地春.《朗读者》：思想之美、文化之美、艺术之美[N].光明日报，2017-6-1.
103.许章润，高全洗，陈端洪.“我们人民”的法权内涵[N].北京大学研究生志，2009（3）.
104.俞慧英.乘着非遗的翅膀[N].海门：新教育开放周，2019.
105.赵婀娜.人文教育：构建和谐未来世界——对话复旦大学校长杨玉良[N].人民日报，2012-11-16.
注释：
[1]杨天才，张善文，译注.周易[M].北京：中华书局，2011.
[2]周国平.人文精神的哲学思考[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/a/271836256_698376，2018-10-28.
[3]周国平.人文精神的哲学思考[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/a/271836256_698376，2018-10-28.
[4]夏征农，陈至立.辞海[M].上海：辞书出版社，2009.
[5]龙应台.为什么需要人文素养[J].语文世界（中学生之窗），2014（Z2）：34-35.
[6]朱永新.创新教育就是创造未来——朱永新教育讲演录[M].北京：人民教育出版社，2018.
[7]尼采.查拉斯图拉如是说.楚图南译.贵州：贵州人民出版社，2004.
[8]许苏民.人文精神论[M].北京：人民出版社，2011.
[9]任继愈.任继愈论文化与教育[M].北京：国家图书馆出版社，2016.
[10]任继愈.任继愈论文化与教育[M].北京：国家图书馆出版社，2016.
[11]杨吉兴、韩艳、欧阳询.人文科学概论[M].湖北：华中科技大学出版社，2017.
[12]徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015.
[13]马恒君.周易辨证[M].河北：河北人民出版社，1995.
[14]马智芳.论人文教育的三种内涵及其现实危机[J].教育理论与实践，2012（25）：16-20.
[15]卢梭.爱弥儿（上卷）[M].李平沤译.北京：人民教育出版社，2001：54.
[16]徐贲.我所亲历的美国人文教育[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com/a/ 37817413_232629，2015-10-26.
[17]教育部.《中国学生发展核心素养》发布[J].上海教育科研，2016（10）：85-85.
[18]注：由于好的生命境界、生活形态就是人文的或人本的，因此本报告没有对生活、生命与人文等进行过多的区分。
[19]狄尔泰.精神科学中历史世界的建构[M].安延明译.北京：中国人民大学出版，2010：116.
[20]扎卡里亚.为人文教育辩护[M].梁栋译.北京：新星出版社，2015：44.
[21]徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京大学出版社，2015：2-3.
[22]赵婀娜.人文教育：构建和谐未来世界——对话复旦大学校长杨玉良[N].人民日报.2012-11-16.
[23]沈清松.哲学概论[M].贵州：贵州人民出版社，2004：271.
[24]许苏民.人文精神论[M].湖北：湖北人民出版社，2000：574.
[25]埃德加·莫兰.复杂性思想导论[M].陈一壮译.上海：华东师范大学出版社，2008.
[26]朱永新.新教育卓越课程的体系是怎样构架的[J].新教育年度主题报告，2013.
[27]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[J].现代远程教育研究，2017（05）：2.
[28]许章润，高全洗，陈端洪.“我们人民”的法权内涵[N].北京大学研究生志，2009（3）.
[29]龙应台.为什么需要人文素养[J].语文世界（中学生之窗），2014（Z2）：34-35.
[30]玛克辛·格林.释放想象：教育、艺术与社会变革[M].北京：北京师范大学出版社，2017：15.
[31]徐贲.我所亲历的美国人文教育[EB/OL].http：//192.168.162.2/www.sohu.com /a/37817413_232629，2015-10-26.
[32]徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015.
[33]玛莎·努斯鲍姆.功利教育批判：为什么民主需要人文教育[M].肖聿译.北京：新华出版社，2017.
[34]玛克辛·格林.释放想象：教育、艺术与社会变革[M].北京：北京师范大学出版社，2017：73.
[35]玛克辛·格林.释放想象：教育、艺术与社会变革[M].北京：北京師范大学出版社，2017：79.
[36]徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015.
[37]徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015.
[38]徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015.
[39]拉尔夫·泰勒，课程与教学的基本原理[M].罗康，张阅译.北京：中国轻工业出版社，2008.
[40]李莎，程晋宽.生活体验研究——一种对比较教育研究方法论的思考[J].外国教育研究，2015（4）：20-26.
[41]李树英.教育现象学：一门新型的教育学——访教育现象学国际大师马克斯·范梅南教授[J].开放教育研究，2005，11（3）：4-7.
[42]冯骥才.人文精神是教育的灵魂[J].党政论坛（干部文摘），2009（3）：1-1.
[43]克莱顿罗斯.为什么人文教育比以往更重要？[EB/OL].https：//zhidao.baidu.com/question/ 1900069629013043020.html，2018-01-29.
[44]席勒.美育书简[M].江苏：译林出版社，1988.
[45]法里德·扎卡里亚.为人文教育辩护[M].梁栋译.北京：新星出版社，2015.
[46]弗兰克·富里迪.知识分子都到哪里去了——对抗21世纪的庸人主义[M].戴从容译.江苏：江苏人民出版社，2012.
[47]薛毅.文学教育的悲哀[J].内蒙古教育，1998（6）：25-26.
[48]利文斯通.保卫古典教育[M].邵威、徐枫译.安徽：安徽教育出版社，1991.法里德·扎卡里亚.为人文教育辩护[M].梁栋译.北京：新星出版社，2015.
[49]傅东缨.极目新教育[M].北京：人民文学出版社，2018.
[50]王海燕.今天，我们需要什么样的“新教育”？——教育为理想的生活而存在[J].教育研究与评论（中学教育教学），2010（10）：52-55.
[51]法里德·扎卡里亚.为人文教育辩护[M].梁栋译.北京：新星出版社，2015.
[52]傅东缨.极目新教育[M].北京：人民文学出版社，2018.
[53]王海燕.今天，我们需要什么样的“新教育”？——教育为理想的生活而存在[J].教育研究与评论（中学教育教学），2010（10）：52-55.
[54]怀特海.教育的目的[M].庄莲平、王立中译.上海：文汇出版社，2012.
[55]怀特海.教育的目的[M].庄莲平、王立中译.上海：文汇出版社，2012.
[56]周国平.人文精神的哲学思考[M].湖北：长江文艺出版社，2014.
[57]陈惠雄，邹敬卓.“财富-快乐”悖论：一个探索性的理论解释[J].中共杭州市委党校学报， 2007，1（4）：9-12.
[58]周国平.幸福的哲学[J].青年博览，2014，32（23）：41-43.
[59]冯友兰：人生的四重境界[EB/OL]. http：//baijiahao.baidu.com/s？id=1602424153560931990 &wfr=spider&for=pc， 2018-06-06.
[60]福斯特.人文教育不可替代[EB/OL].https：//www.517jianfei.com/jiankangceshi/ 273723.html，2016-04-01.
[61]福斯特.人文教育不可替代[EB/OL].https：//www.517jianfei.com/jiankangceshi/ 273723.html，2016-04-01.
[62]中国大学人文启思录编委会.中国大学人文启思录[M].湖北：华中理工大学出版社，1998：270.
[63]魏地春.《朗读者》：思想之美、文化之美、艺术之美[N].光明日报，2017-6-1.
[64]吴爱华.论哲学社会科学创新型博士的培养[J].南京政治学院学报，2003，19（6）：137-137.
[65]任继愈.任继愈论文化与教育[M].北京：国家图书馆出版社，2016.75-76.
[66]习近平.在文艺工作座谈会上的讲话[EB/OL].http：//www.xinhuanet.com/politics /2015-10/14/c_1116825558.htm.2014-10-15.
[67]习近平.习近平出席全国教育大会并发表重要讲话[EB/OL].http：//www.gov.cn/xinwen/ 2018-09/10/content_5320835.htm.2018-09-10.
[68]习近平.习近平对世界如是说[EB/OL].http：//theory.people.com.cn/n/2015/1123/ c40531-27843728-3.html.2015-11-23.
[69]習近平.党的十九大报告[EB/OL].http：//military.cnr.cn/gz/20171029/ t20171029_524004019_2.html，2017-10-29.
[70]习近平.党的十九大报告[EB/OL].http：//military.cnr.cn/gz/20171029 /t20171029_524004019_2.html，2017-10-29.
[71]联合国教科文组织总部.教育——财富蕴藏其中[M].联合国教科文组织总部中文科译.北京：教育科学出版社，2001.
[72]玛莎·努斯鲍姆.功利教育批判：为什么民主需要人文教育[M].肖聿译.北京：新华出版社，2017.
[73]刘鸿武.人文科学引论[M].北京：中国社会科学出版社，2002：32.
[74]肖恩·加拉格尔.解释学与教育[M].张光陆译.上海：华东师范大学出版社，2009：20.
[75]《马克思恩格斯全集》第1卷，人民出版社，1956年版，第438页。
[76]孟德斯鸠.《论法的精神》上册，张雁深译，商务印书馆，1997年版，第154页。
[77]《回忆马克思恩格斯》.人民出版社，1973年版，第32页。
[78]习近平.2018年教育大会重要讲话[EB/OL].http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/ moe_2082/zl_2018n/2018_zl70/201809/t20180914_348790.html，2018-09-14.
[79]注：在文本学意义上，“构境论”认为，人们无法还原解读对象的原初语境，任何理解都存在着无法消除的“生产性”，这使任何理解只能处于历史的相对性之中。
[80]徐贲.对人文教育的思考——在常熟理工学院“东吴讲堂”上的讲演[J].东吴学术， 2016（3）：41-46.
[81]张一兵.问题式、症候阅读与意识形态[M].北京：中央编译出版社，2003：3-4.
[82]江苏科技报.让每个生命在课程中绽放精彩——海门市通源小学课程建设巡礼.[EB/OL].http：//edu.jschina.com.cn/mxxl/201610/t3057696.shtml.2016-10-20.
[83]徐贲.阅读经典：美国大学的人文教育[M].北京：北京大学出版社，2015.
