学校课程深度变革之道

杨四耕

我是专门从事课程教学研究的，打交道最多的是中小学校。下面我和大家分享关于学校课程深度变革的一点体会。

推进学校课程深度变革之必要

我最近读了一本书，书名是《低智商社会》，是日本学者大前研一写的。这本书指出，时代的发展并没有相应提高人们的智商，反而使得人们的智商在逐渐衰退。你看，人们只关心自己半径三米以内的事情;虽然在网上跟人无话不谈，但在现实生活中却不懂与人面对面敞开心扉;没有成功的追求、学习能力低下，但丝毫不以为意;看到电视中的广告马上冲动购买;遇到困难懒于思考，立即放弃;人云亦云，做什么事总是随大流……可以说，《低智商社会》这本书直击社会现实。

牛津大学历史学博士、耶路撒冷希伯来大学教授尤瓦尔·赫拉利，是一位享誉全球的历史学家。他写的《人类简史》《今日简史》以及《未来简史》被翻译成了10多种文字，销量500多万册。尤瓦尔的这几本书主要讲人类如何从普通生物进化成为地球的主宰者，今天人们面临怎样的挑战，未来又将走向哪里。他说：“世界正在变得越来越复杂，我们正在陷入知识的错觉和群体的无知。我们的生活被社交媒体所塑造，真相早已不在。在一个信息爆炸却多半无用的世界，保持清晰的见解和质疑的精神是一种力量。”

但是，我们的教育真的给了孩子们这样一种力量吗？君不见，我们培养的学生，毕业后天天打营销电话：“您要买房吗？”“您要投资吗？”“您要贷款吗？”“您要理财吗？”……几乎所有人都会频频接到此类骚扰电话。这些大学毕业生难道就不会想一想：我打这样的电话合法吗？可惜，他们没有这样起码的判断。

2018年8月，一篇《四家长质疑考生答题卡调包，纪委介入检察官实名举报》的自媒体文章在朋友圈疯转。这篇文章反映的问题真的存在吗？人们会问一问自己事实真的是这样的吗？

去年，某小学发生了红领巾上印制广告的事件，引起了社会的广泛关注。我要说的是，我们的校长和老师难道连起码的判断能力都没有了吗？

美国将21世纪技能简要概括为4C能力，即批判性思维与问题解决能力（Critical Thinking & Problem Solving）、創造性与自主学习能力（Creativity & Active Learning）、沟通能力与合作精神（Communication & Cooperation）、跨文化理解与全球意识（Cross-culture Understanding & Global Awareness）。这就是我们所强调的拥抱未知的能力。我可以肯定地说，我们从小学读到大学，90%的知识都是没有用的。大家都学过开三次方，但你走入社会之后用过吗？我相信你一次也没有用过。知识学习的目标不是记忆，而是让我们经由知识学会分析、思考和想象，让我们对世界及其脉络有一个清晰的判断。

可见推进学校课程深度变革确有必要。

学校课程深度变革之形态

关于课程形态变革，我认为有以下三种形态：一是1.0形态，学校开发了一门一门的校本课程，并不断增减，属于“点状”课程开发形态;二是2.0形态，学校围绕某一办学特色或项目特色，开发特色课程群，属于“线性”课程变革形态;三是3.0形态，学校课程发展呈鸟巢状，以多维联动的课程体系为标志，将课程、教学、评价、管理、师生发展融为一体，是“巢状”课程发展与文化创生形态。

3.0课程形态的本质是让学校每个细胞都有课程变革的影子，从课程的角度推进学校文化变革。深圳市罗湖区草埔小学始建于1935年，是深圳市有深厚文化积淀的学校之一。王维诗曰：“春风动百草，兰蕙生我篱。”教育是芬芳的事业，抵达最美的人性是教育的诗心，是我们最虔诚的信仰。草埔小学以充满生机与活力、象征美好与高洁的芳草为文化象征物，致力于办一所芬芳四溢的学校。基于这点，学校确立了“芬芳教育”之哲学，进而提出“向着芬芳生长”的办学理念，以及“和小草一起呼吸，与小鸟一起歌唱”的课程理念。他们坚信：学校是芬芳美好的地方;每一个孩子都是芬芳的小草;教育是邂逅美好的芬芳之旅;我们坚信，没有一棵小草会错过温暖的春天;向着芬芳生长是学校教育最美的姿态;让生命成为芬芳的诗句是教育的神圣使命。

基于上述理念和信仰，他们建构“芳草地课程”。他们认为，课程是自由的呼吸，是美好的图景，是生命的歌唱，是文化的相遇。他们确立了独特的育人目标，并细化为课程目标，进而运用“泰勒原理”构建学校课程框架。这个课程框架分为六大类：语言类、社会类、逻辑类、科学类、艺术类、健康类。为了回应育人目标以及课程目标的要求，他们架构了横向六大类，纵向的六年（12个学期）的课程体系。在课程实施方面推进“芬芳课堂”，建设“芬芳学科”，创设“芬芳社团”，建设“芬芳校园”，创设“芬芳空间”，推行“芬芳之旅”，建设“芬芳联盟”……彰显学习方式的立体性。

值得注意的是，很多学校的课程实施仅仅在课堂教学范围里讨论，说到学习方式变革，就只知道“自主、合作、探究”三个词，还不明白学习方式的本质是什么。这样的理解很难将学习方式变革落实到位。我认为，学习方式的本质是人与世界打交道的方式，我们怎么与世界打交道，就在以怎样的方式学习。学习方式有多种，而不只是自主学习、合作学习、探究学习三种，如问题学习、行走学习、项目学习、聊天学习……

以上就是3.0课程变革的例子。我们认为，3.0课程形态是有文化感的课程、有目标的课程、有体系的课程、有逻辑的课程、有深度的课程。3.0课程的本质是围绕儿童发展，是基于学校文化变革的课程，是以丰富学生经历为取向的课程，是以整合的方式推进的课程，是从文化的角度来思考的课程，从课程角度来推进学校文化变革。课程是学校文化变革的密码。课程改变，学校改变;课程不变，学校不变。

学校课程深度变革有五条很重要的原理，我们谓之“首要课程原理”：一是“聚焦学习”原理，围绕学生，聚焦学习，提升学力;二是“情境慎思”原理，从学校实际出发，理清学校的课程发展历史与现状;三是“文化融入”原理，形成学校课程哲学，并将课程哲学融入学校体系;四是“目标导向”原理，确定学校课程目标，建构学校课程体系;五是“扎根过程”原理，多途径、多主体推进课程实施、评价与管理。课程建设这样来做，就会实实在在，收获不一样的精彩。

进入学科深处的课程变革

学校课程深度变革要有必要的机制，要进入学科深处，实现课程与教学的深度整合。

有不少老师会问：“我的课时不够，我开发课程有什么用呢？”“我开发课程影响了我的教学质量怎么办呢？你给我负责吗？”我以为，中小学教师开发课程的目的就是为了提高教学质量，就是为了在既定的课时内推进课程深度变革，而不仅仅是教教材。中小学教师开发的课程从时间角度可以分为短时间课程、中时间课程以及长时间课程三类。中小学教师开发的课程大量的是短时间课程，是为提高教学质量、提升学科素养服务的。美国著名教学设计专家梅里尔的研究表明：照本宣科，仅仅呈现信息，教学有效性为零;只有在课程上进行拓展延伸，教学有效性才有可能提高。我们也有一个研究结论：课程的丰富性、精致性与教学有效性呈正相关。为了发展学科核心素养，提升教学有效性，基于课程标准开发课程是必要的。因此，中小学教师要基于学科课程架构，把握学科课程的空间属性和时间属性，明确本学科课程分为哪几个板块，按照学年与学期设计课程，建构学科课程坐标，开发学科课程群。

20世纪60年代初，美国著名心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”在这里，“学科的基本结构”是指一门学科的一般原理和核心概念以及相应的学习和探究该学科的基本态度，也就是学科核心素养。学科内容的组织、资源的投放、活动的设计以及评价的应用都应该围绕学科核心素养的培育与发展展开。

顾明远教授说：“每个学科教师要有对学科教育哲学的认识，要有对教育终极价值的理解和体认，要有对本学科学术前沿的关注乃至研究，唯其如此，其所实施的课程教学，才会有教育工作者的意味，才会成全每个人的自由发展。”学科课程结构决定了学生的学科素养结构，学科核心素养能否落实、落细，取决于学科教师的理解与领悟，取决于学科课程建设与实施。我们今天说进入学科深处的课程变革，关键在于学科课程建设，在于学科老师的理解、领悟与实施，在于学科教师真正理解了这门学科的本质以及学科课程的整体架构。