心理学类通识课程对大学生坚韧人格培养的调查与实践研究

杨晓玲 罗娟 刘利

摘  要：本研究以我校开设的心理学类通识课程《幸福课》和《弗洛伊德与荣格、阿德勒》为例，选取《大学生坚韧人格评定量表》作为校标，进行了调查研究，并结合两门课程的教学实践进行了分析。研究发现，心理学类通识课程对于学生健全人格的培养是适宜且有效的。

关键词：心理学;《幸福课》;《弗洛伊德与荣格、阿德勒》;坚韧人格;大学生

中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：2096-000X（2019）09-0059-03

Abstract： This study takes the psychology general course "Happiness" and "Floyd and Jung， Adler" as examples， and selects the "Toughness Assessment Scale for College Students" as the calibration. The study was combined with the teaching practice of the two courses. The study found that the general course of psychology is appropriate and effective for the cultivation of students' sound personality.

Keywords： psychology; "happiness"; "Freud and Jung， Adler"; resilient personality; college students

一、问题提出

2018年5月2日，在五四青年节和北京大学建校120周年校庆日即将到来之际，中共中央总书记习近平在北京大学考察时发表了重要讲话。在讲话中，对于“我国高等教育要培养什么样的人才”，他强调并指出“当代青年是同新时代共同前进的一代。广大青年既拥有广阔发展空间，也承载着伟大时代使命。”“要求真学问、练真本领，通过学习知识，掌握事物发展规律，通晓天下道理，丰富学识。”这恰恰与我国高等教育现在大力倡导和推行的通识教育不谋而合。

相对于专业教育的通识教育，是指所有大学生都应该接受的有关基本知识、基本理念、基本技能和基本素养的非专业性教育。通识教育旨在引导学生拓宽知识视野，奠定学生正确的世界观、人生观和价值观，培养学生的独立思考能力、高效交流与表达能力、批判性思维和价值判断能力，提升学生的社会责任感，使之成长为具有健全人格的公民。

山西农业大学信息学院自2014年9月以来，大力推广通识教育，在开设的课程中，涉及心理学专业的课程有两门，分别是以积极心理学为理论渊源的通识必修课程《幸福课》以及以人格心理学为理论基础的通识选修课程《弗洛伊德与荣格、阿德勒》。其中，《幸福课》旨在帮助学生发掘自身的性格优势，让学生理解“幸福是一种可以学习的能力”，从而让学生积极乐观的面对生活和学习，在发现并利用自身所具有的性格优势潜能的基础上，提升幸福感。而《弗洛伊德与荣格、阿德勒》旨在教会学生进行自我探索，挖掘自己的内心世界，并且解释生活中常见的心理现象，最终达到了解自我，理解他人，完善自己，塑造健康人格，展示人格的力量。可见，我校开设的这两门心理学类通识课程都以培养学生的健全人格为基本要义。

到目前，学校在校学生为2018级、2017级、2016级和2015级学生，其中，大部分学生修读过《幸福课》与《弗洛伊德与荣格、阿德勒》两门课程中的一门或两门，也有部分学生均未修读过两门课程。那么，是否修读过这两门心理学类通识课程对学生人格的培养是否有差异？本研究采用《大学生坚韌人格评定量表》作为校标检验两门心理学类通识课程在学生人格塑造方面的效果与质量。

二、研究方法

（一）被试

随机选取山西农业大学信息学院本科生2786人，其中，大学一年级学生1524人，大学二年级学生196人，大学三年级学生1058人，大学四年级学生8人（由于四年级学生均在外实习，故该年级被试量偏少）;男生933人，女生1853人;文科生1465人，理科生823人，工科生498人。修读过通识必修课程《幸福课》的学生有2123人，未修读过该课程的学生有663人;修读过通识选修课程《弗洛伊德与荣格、阿德勒》的学生有1087人，未修读过该课程的学生有1699人。两门课程都修读过的学生有1072人，修读过其中一门课程的学生有1066人，两门课程均为修读过的学生有648人。所有被试均自愿参加调查。

（二）材料

研究采用《大学生坚韧人格评定量表 》。该量表由卢国华和梁宝勇于2008年编制，用于测查受测者的坚韧人格及其结构，量表具有良好的信度和效度。该量表为自评量表，共27个条目，包括四个维度，分别是韧性、投入、控制和挑战。其中，韧性维度主要反映个体在追求目标时坚定执着，在困难面前乐观进取、坚韧不拔的特点;控制维度主要反映个体主动把控和影响所经历事件的特点;投入维度主要反映个体投入或专注于其所参与的活动的特点;挑战维度主要反映个体能否将变化看成是一种挑战，并从中汲取成长力量的特点。量表采用4点计分方式，“完全不符合”记1分，“有点符合”记2分，“符合”记3分，“完全符合”记4分。计算总分时将各条目分数相加，总分反映了被测者人格坚韧性程度，得分越高，人格坚韧度越高。

（三）程序

运用“问卷星”问卷调查平台发布《大学生坚韧人格评定量表》，详细说明问卷填写方式，并由被试通过微信扫描答题二维码的形式进行网络填写，平均用时5分钟。

三、结果与分析

回收问卷数据2786份，均为有效问卷。采用SPSS 16.0进行数据整理与分析。

（一）大学生坚韧人格的总体情况

表1 大学生坚韧人格的描述性统计

从统计结果可以看出，我校学生的坚韧人格总分介于27分与108分之间，平均分为69分。

（二）大学生坚韧人格的性别差异

对《大学生坚韧人格评定量表》在性别上进行独立样本T检验，结果如下。

表2 大学生坚韧人格的性别差异

注：***表示P<0.001，下同

由表2可知，男生与女生在坚韧人格程度上存在极其显著的性别差异（P<0.001），男生的坚韧人格程度高于女生。

（三）大学生坚韧人格的年级差异

对《大学生坚韧人格评定量表》在年级上进行方差分析，结果如下。

表3 大学生坚韧人格的年级差异

从表3可以看出，我校大学生的坚韧人格程度在年级上存在极其显著的差异（P<0.001），其中，大三学生的坚韧人格程度最高，大一学生的坚韧人格程度次之，大四学生的坚韧人格程度最低。

（四）大学生坚韧人格的专业差异

对《大学生坚韧人格评定量表》在专业上进行方差分析，结果如下。

表4 大学生坚韧人格的专业差异

注：*表示P<0.05

从表4可以看出，我校大学生的坚韧人格程度在专业上存在显著差异（P<0.05），其中，工科学生的坚韧人格程度最高，理科学生的坚韧人格程度次之，文科学生的坚韧人格程度最低。

（五）大学生坚韧人格在是否修读过《幸福课》上的差异

对《大学生坚韧人格评定量表》在是否修读过《幸福课》上进行独立样本T检验，结果如下。

表5 大学生坚韧人格在是否修读过《幸福课》上的差异

由上表可知，我校大学生的坚韧人格程度在是否修读过《幸福课》上不存在差异（P>0.05），但修读过《幸福课》学生的坚韧人格程度高于未修读过该课程的学生。

（六）大学生坚韧人格在是否修读过《弗洛伊德与荣格、阿德勒》上的差异

对《大学生坚韧人格评定量表》在是否修读过《弗洛伊德与荣格、阿德勒》上进行独立样本T检验，结果如下。

表6 大学生坚韧人格在是否修读过

《弗洛伊德与荣格、阿德勒》上的差异

由上表可知，我校大学生的坚韧人格程度在是否修读过《弗洛伊德与荣格、阿德勒》上存在极其显著的差异（P<0.001），修读过该课程学生的坚韧人格程度高于未修读过该课程的学生。

（七）大学生坚韧人格的修读课程门数差异

对《大学生坚韧人格评定量表》在专业上进行方差分析，结果如下。

表7 大学生坚韧人格的专业差异

从表可以看出，我校大学生的坚韧人格程度在修读《幸福课》与《弗洛伊德与荣格、阿德勒》课程门数上存在极其显著的差异（P<0.001），其中，两门课程均修读过的学生，坚韧人格程度最高，修读过其中一门课程的学生，坚韧人格程度次之，两门课程均未修读过的学生，坚韧人格程度最低。

四、讨论

（一）男生的坚韧人格水平高于女生

研究结果发现，男生的坚韧人格水平高于女生，一方面可能是是因为男生在成长过程中，受到了传统的性别角色教育影响，社会性别角色要求男生勇敢、坚强、能屈能伸、坚韧不拔，要有较强的自控能力和自我调节能力。相对而言，女生在性别角色形成的过程中，被教养和灌输的是可以柔弱和依赖，遇到问题可以显示出一定柔弱性。另一方面，在學校教育的过程中，男生被更多地赋予期待，比如与“力量”有关的事务多由男生完成。因此，成长和教育经历都使得男生的坚韧人格水平高于女生。

（二）大三学生的坚韧人格水平最高

大三学生的坚韧人格水平最高，这一方面可能与他们三年大学生活的历练有关系。相比较于大四学生，大一学生的坚韧人格水平次之，可能的原因有二，其一可能是因为他们刚入校不久，处于对于大学的懵懂状态，相较于中学生活，都会经历不同程度的“目标空窗期”，少部分学生还会产生“现实与预期不符”的心理落差;另一方面是，在统计的大一学生中，有部分学生仅修读过《幸福课》一门课程，其余学生两部分课程都未修读过，因此，在高等教育过程中，人格培育的课程并未全部覆盖到，这也是导致从统计学指标上低于大三学生的一个影响因素;大四学生，由于面临毕业、就业和考研等发展性压力，需要重新探索发展目标和建立同一性，或者在此过程中受挫、碰壁，缺乏良好的适应性和恰当地解决问题的能力，导致表现出低水平的坚韧人格。

（三）理工科学生的坚韧人格水平高于文科学生

在实际的学习和生活过程中，理工科学生相对文科学生，由于要进行大量的实验设计、研究和编程等，理性思维素养的训练更广泛，与此同时，面对失败的可能性或风险会更高，因此，他们要想顺利地完成学业或实验设计、实训实操等，就必须具备良好的坚韧人格。还有一种潜在的可能原因是，《幸福课》与《弗洛伊德与荣格、阿德勒》两门课程均是面向全校学生开放学习，而学生浅显的认为这两门课程属于人文社会学科的课程，在学生用功利主义的“有用”或“无用”去判断通识教育的前提下，文科生比理工科生会更不重视此类课程的学习，反而是理工科学生对这类课程饶有兴致。事实上，心理学类通识课程基于心理学理论渊源，而心理学又属于自然科学，或者说是介于自然科学与人文社会科学之间的一门交叉学科。因此，引导学生认识到通识教育的重要性，避免抱着功利主义的态度去评价课程是否“有用”以及在此基础上消极对待课程，表现出较低的参与度，势必会造成无法从课程宗旨出发，培育学生的健全人格。

（四）修讀过《幸福课》学生的坚韧人格程度高于未修读过该课程的学生

《幸福课》是关于“幸福的科学”，以积极心理学为理论渊源，是我校的一门通识必修课程。它关注帮组学生发掘自身的积极力量和品质、优势潜能，引导学生在客观全面认识自己的基础上，获得积极的心理感受。让学生领悟到幸福不是遥不可及的，幸福是人人都可以通过学习和建立新习惯来获得的一种能力。在授课过程中，通过讲授正确的认识自我和接纳自我、积极的情绪管理和心态、感恩与宽恕、沟通艺术等课程，让学生充分了解和认识自己的优势，并且学会在生活中发挥自身的性格优势，怀着积极乐观的心态面对生活。因此，从调查结果来看，修读过该门课程的学生的坚韧人格程度高于未修读过该课程的学生，教学效果已经初现。

（五）两门课程均修读过的学生，坚韧人格程度最高

《幸福课》与《弗洛伊德与荣格、阿德勒》两门通识课程都隶属于我校通识教育模块中的“人格塑造与价值承担”模块，都以健全人格的培养为根本目标。从统计结果可以看出，两门课程均修读过的学生与修读过一门或都未修读过课程的学生的坚韧人格程度有显著差异。这充分证实了两门课程的教学效果已经显现出来了，更体现了通识教育对于学生健全人格养成的重要性和“有用性”。这给我们教育者的重要启示是，教育的作用体现本就不是一蹴而就的，而是一个潜移默化或潜在影响的过程，因此，要对通识教育的教学效果有长远的战略眼光。另一方面，该研究结果对于学生也有重要的启示作用，学生现在普遍存在着用价值命题判断一件事情是否应该被做或一门课程是否应该被重视，即“有用”或“无用”。作为教育工作者，应该引导学生认识和理解通识教育的“无用之用”，才能调动起学生接受通识教育的兴趣和积极性，进一步提升通识教育的质量和效果，最终达到健全人格培养的高等教育目标。

五、结束语

研究以我校开设的心理学类通识课程《幸福课》和《弗洛伊德与荣格、阿德勒》两门课程为例，选取坚韧人格作为校标，进行了调查研究。同时，基于两门课程的教学实践进行分析。一方面，对于通识教育的重要性和合理性，适宜进行纵向研究涉及，以便从时间跨度中了解和掌握通识教育的教学效果;另一方面，充分证实了心理学类通识课程对于学生健全人格特别是坚韧人格的培养是适宜且“对症”的。

参考文献：

[1]孔德懿，魏丹.通识教育视野下的创新人才培养[J].大学教育，2015（03）.

[2]陶春元，曹小华.通识教育与大学生健全人格培养[J].宁波大学学报（教育科学版），2014（02）.

[3]卢国华，梁宝勇.坚韧人格量表的编制[J].心理与行为研究，2008（02）.