深度理解班本德育课程

【导读】经常往返穿梭于理论和实践之间，我发现：理论研究像一个总在努力把自己圆满起来的句号，而实践探索则像一个逗号、一个省略号，无论理论把某个概念界定得如何逻辑完备，一旦成为一种实践行动时，其就会宿命般地出现各种各样的缺失和偏差。理论研究者认为关于某个问题的研究已经很清楚，该解释的已解释，该强调的已强调，该澄清的已澄清，但实践者还是会有各种各样的误解和困惑。因此，我想在理论和实践的中间地带，与我们的班主任们一起围绕“班本德育课程”再做些聚焦、深入、务实的中介性思考。该如何认识班本德育课程的必要性、必然性？该如何既契合现实可能又遵循学理地建构班本德育课程？该如何形质兼备且富有成效地建构班本德育课程？本系列论文将以第一人称来行文，使表达更具有日常的叙事性和对话性。

【摘 要】实践中存在着诸多对班本德育课程浅表、牵强、笼统、应激化的认识误区，以事物存在发展的目的因、质料因、形式因和动力因作为分析维度，运用“陌生化”策略来对班本德育課程进行深入思考和理解，能够让我们与熟视熟知自觉保持距离，从而不断更新浅见、偏见、陈见，不再以自动化的惯常方式，而是努力用新异独特的方式来重新感受、理解和再构甚至创新。

【关键词】班本德育课程；陌生化；再构；创新

【中图分类号】G423 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2019）15-0041-06

【作者简介】吴晓玲，南京师范大学（南京，210097）课程与教学研究所副教授，教育学博士，硕士生导师，主要研究方向为课程与教学基本理论、基础教育课程改革比较研究、教育研究方法。

我在多年的实践考察中发现，合价值、合规律、合情境的实践一定来自对价值、规律与情境的准确认识和判断，因此理性建构班本德育课程首先需要科学理解。虽然我在《班本德育课程：科学理解与理性建构》一文中对此已有相关思考和论述，但是当我把自己从理论研究者转变为实践工作者时，我发现自己的理解仍然不够，还不足以让实践者想通何以需要把自己的工作提升到班本德育课程开发与实施的高度；也不足以回应和化解班主任工作中出现的诸多困境和问题，即班本德育课程不是在制造工作而是在优化工作。因此，我需要通过“陌生化”的视角和方式来再认识原以为熟悉的事物，从而发现新的问题、获得新的认识、找到新的路径。论证一个事物存在与发展的必然性，亚里士多德关于揭示世界万物发展变化原因的四因论——质料因、形式因、动力因与目的因——能够给予我们很好的启示。因此，我将以四因作为陌生化再理解班本德育课程的思维路径，以期更周全地认识、更深入地洞察，从而能够更富有说服力地阐述。

一、从目的因维度深度理解

所谓“目的因”（Final Cause），是指引导过程的目标或目的，其是事物发展变化的理想状态。就班本德育课程而言，其存在的价值和目的都是指向真实而有效的育德。但若是追问“什么是德”“什么是德育”，可能不少人都不知道该如何确切地回答。如果不厘清这些概念，就无法澄清价值，也就无法确定目的，从而就难以运用“课程之术”。因此，我们有必要首先理解什么是道德、什么是品德以及我们的德育是什么？这些最基本的概念问题会给我们习以为常、驾轻就熟的工作带来陌生感，从而生发出对概念确定性理解的追求。

在日常表达中，道德和品德常常是可以相互指代和替换使用的。然而，从学理上讲，道德与品德是两个不同的概念。道德是每个社会为维护人们共同生活的利益而规定的最基本的生活准则，其以共同的生活和共同的利益为基础。品德则是道德在个体身上的体现，是道德价值和规范在个体身上的内化，是个体依据一定的道德准则行动时所表现出来的稳定的倾向与特征。因此道德是从群体、社会层面而言，品德则是个体层面的特质。另一时常与品德相混淆的概念是人格。从法律上讲，人格一方面是指不得转让和剥夺的自然人主体性要素的总称，另一方面是指个人的尊严、名誉、价值的总和。在心理学中，人格是指一个人整体的精神面貌，是具有一定倾向性、持久性和一致性的心理特征的总和。心理学研究者用开放性、外倾性、责任心、宜人性与情绪稳定性这五个因素来对人格的普遍性进行概括，教育部于2017年颁布的《中小学德育工作指南》也分别是用良好品德与健全人格对其分开阐述。两者虽相关，但人格更凸显个体心理品质，品德则强调的是个体的社会化品质。

班主任工作的忙碌，是有目共睹的。我曾经让本科实习生观察班主任一日工作，在他们的观察日记中，“繁忙”是频次最高的描述词。理解我国的大德育传统能够在一定程度上解释为什么班主任工作会如此繁琐而忙碌。中国传统文化是一种连续性文明，其体现在教育上就是“性情—伦理—政治”的连续教化特征，[1]发展到今天，就成了大德育，有研究者称其为“社会意识教育”（见图1），[2]作为狭义德育的道德教育仅仅是其中的一小部分。《中小学德育工作指南》阐明的德育总目标，涵盖政治素质、思想素质、品德、人格、素养等全面发展，正是对我国大德育的最好表征。因此我们在探讨班本德育课程时，应该明晰我们是在谈狭义的德育课程，还是广义的大德育课程。

随着时代的发展和教育的需要，大德育的内涵还有不断扩容的趋势。大德育符合我国的文化传统和实践经验，也在一定程度上契合国际教育改革的趋势，但是其也有内生的难题，即引起理解上的歧义和实施上的混同。把不同的内容整合在一起构成一体，看上去没什么违和感，但是不同内容的教育过程和机制却是大相径庭的。道德教育与政治教育不同，其目的、内容稳定性、实施途径相差甚大，道德教育与礼仪训练不能混为一谈，品德教育与心理健康教育的目的、途径与方式也不同。如果我们把这些都笼而统之地趋同化理解和实施，效果必然是令人担忧的。这也是我们的德育效果为什么低效的一个重要症结所在。

我在这里只是对个别几个概念进行辨别比较，仅这些就可能已让我们从无意识的片面化、混同化、笼统化的熟知中觉醒过来，我们未必真正懂得自己所做的工作。如果我们对德育都不能完整、妥当地理解，那又如何谈德育课程呢？因此厘清概念之间的联系与区别，是我们专业化、规范化开展德育工作的前提条件。

二、从质料因维度深度理解

“质料因”（Material Cause）是事物的构成，是事物内部始终存在着的原生材料。关于班主任原生工作是否能够成为班本德育课程的“质料”，无论是班主任群体，还是理论研究者，都存在两种不同声音。一些对自己工作缺乏胜任和积极体验的教师，认为自己的工作就是瞎忙、副业，就更不用说认同其具有课程化的潜质和价值；而一些对自己的工作有着较高效能感，用情用心用智慧把工作当作事业经营的班主任，则对自己原生工作的育人价值具有较大的自信，且愿意积极尝试运用课程技术来进一步挖掘、延展和提升它。

对于班主任工作是否能够成为课程，甚至是否有必要发展为课程。有研究者持质疑和反对意见，认为课程如此泛化下去，那么课程就什么都不是；而且认为班主任工作之所以在传统教育体系中不被视为课程，是由其工作的辅助性、繁琐性、多变性、缺乏系统性、稳定性等特质决定的，因此班主任工作是其所是，不能也无须转化为课程。也有研究者积极支持班主任主动开发并实施班本德育课程，使工作从经验思维向理性思维和科学思维转变，为研究班级教育问题和学生成长问题提供新的视角。[3]从这个意义上来讲，班本德育课程这个提法本身就发挥着“陌生化”思维的作用，敦促和引导班主任重新审视自己的观念、重新理解自己的工作、重新设计自己的工作。

关于课程泛化现象的必然性，我已论证过。基础教育课程改革对课程体制民主化、课程资源丰富化、课程内容经验化、创新化、特色化的追求带来了课程概念宽泛化和课程样态多样化，即课程泛化现象。[4]从质料因维度理解班本德育课程，其实就是思考班主任工作究竟有何特点，使其具备发展为课程的潜质？如果不把这个问题思考清楚，那么赋之以“课程”之名就只能是个浅表的标签和盲目的跟风。班主任原生工作具有的课程潜质有如下六个方面：

一是鲜明的方向性和规范性。任何课程都是有价值负载的，任何课程都受制于一定之规，无论是班主任制的产生还是班主任专业化发展的趋势，都毫不隐藏这两点。教育部2009年颁布的《中小学班主任规定》中明确指出：“班主任是中小学日常思想道德教育和学生管理工作的主要实施者，是中小学生健康成长的引领者，班主任要努力成为中小学生的人生导师。”所有这些规定都在明示班主任工作的价值取向。

二是工作的经验性和过程性。现代课程理念特别强调课程的经验化，因为只有进入经验层面的课程才有可能对学生的身心产生影响，而过程性则符合课程动态生成发展的特点。班主任是班级里陪伴学生时间最多的教师，德育活动的开展需要时间，问题的解决需要时间，学生认识的变化需要时间，学生品德的发展需要时间，时间是过程得以存在和发生的重要保障条件。一切过程都孕育着新质，不断产生新的关系、新的整合、新的现实，因此班主任工作的经验性是开放的、有创生价值的，而不是封闭的、因循守旧的。

三是要素性和关联性。虽然班主任工作看上去繁杂、头绪多、缺乏确定性，但其还是具有相对稳定性的。《中小学班主任工作规定》从以下几个方面来规定班主任工作：研究与发展班级每一位学生，班级日常管理，班集体活动组织，安全防护，学生综合素质评价与奖惩建议，协同教育。这些核心工作使得班主任工作的开展具有连续性，而且这些工作也是相互关联构成为一体的，只要相互关联，就能对其进行整合。连续性、整合性都是课程组织的重要原则。

四是情境性和普遍性。情境性指的是班主任工作以班为本，具有差异性和独特性；普遍性则指的是班主任工作的相同、相似、相通性。正是因为同时具有这一对富有张力的特点，使得班主任工作发展成为班本德育课程具有更大的价值：一方面更加切己，另一方面又能让班主任彼此之间更好地交流、合作与参照、分享，从而让“班本”不为所谓的“人无我有”诸如此类狭隘的独特主义所矮化、异化。

五是延展性和协同性。与任课教师相比，班主任工作的時间和空间具有较大的延展性，既不局限于某个时段，也不限制于某个地方，因此班主任需要协同同事、家长、社区人士与相关机构工作人员甚至学生建构工作伙伴关系，一起做好工作。这种工作方式正是实践旨趣课程特别强调的课程审议形式，其认为课程要想最大限度地符合学生的权益和促进其发展，就不能是某个人和某个特定群体独自决策的行为。

六是综合性和发展性。课程的综合化是我国基础教育课程结构改革的重要措施和目的，综合课程被看作是学校课程的“另一半”，以强调其重要性。班主任工作所引发的学生学习活动，或基于问题、或基于冲突、或基于项目、或基于活动，皆具有综合课程的潜质和雏形。而且人的道德认识、情感和自觉行为往往都产生于真实的问题或生活情境中，因此，这就内生地蕴含着德育的契机。正是因为班主任能够便捷地观察和调查到学生综合性学习活动的表现和能力，所以《中小学班主任规定》中明确指出，班主任“组织做好学生的综合素质评价工作”。也正因如此，作为国家必修课程的综合实践活动的部分课程实施任务也往往由班主任组织完成。

三、从形式因维度深度理解

形式因（Formal Cause）是指在事物完全实现其目的时，其质料所体现出来的模式或结构，即事物成其所是。从形式因维度深度理解班本德育课程，就是在思考为什么班主任德育工作的专业化、规范化和实效化需要借助班本德育课程这个形式？

这里我想结合自己的研习经历来谈谈。我是在21世纪基础教育课程改革刚启动时学习课程理论和研究课程问题的，时至今日已近20载。这些年的学习、研究和实践赋予我看问题的“课程眼光”，而课程眼光来自“课程思维”。课程思维又是一种什么样的思维呢？其大致包含整体性思维、本原性思维、分析性思维、关联性思维、结构性思维、整合性思维（见下页图2）。

课程是在用广角镜看教育世界，其看的是整体大画面，关涉大观点。[5]相较而言，我们班主任大多是用显微镜看微观教育世界，看的是小画面，所以导致工作视域狭小、工作内容碎片化。如果班主任能常常思考课程问题，那么就能逐渐培养起整体性思维，从大局、从长远去思考育人的问题。一旦人从这个视野来看问题，就会渐渐地探寻一些根基和本原性问题，那么本原性思维就会得到发展。构建课程类似于工程建设，需要分析性思维，否则整体性就只能停留于混沌含糊，本原性思考只能流于思辨空想。因此课程思维还包含分析性思维，即不仅要想明白、想通透，还需要说清楚、做出来。仅有育人理念还不够，还必须把其明确化为育人目标；仅有育人目标也不够，还需要选择和设计适宜的充分的直接和间接学习经验来呼应、支撑目标的达成。分析性思维具有工程学的特质，其能让工作条理清晰、层层递进、循序渐进。当然面对复杂的教育世界，仅仅靠线性的分析性思维显然不够，还需要关联性思维。关联性思维能够帮助我们敏锐地发现事物，现象、问题、思想之间的内在关系，能够帮助我们巧妙地找到学生的成长经验和育人理念、目标之间的联系，能够帮助我们找到看似无关的学习经验之间的连续性和进阶性等。在分析性思维和关联性思维的合力下，结构性思维的形成便水到渠成。班主任在找到班级德育工作的“内容结构、方法结构和过程结构”[6]后，德育的价值就能更合理、更充分地实现。有了以上这些思维奠基和助力，整合性思维便会得到长足的发展。整体性和本原性思维给予整合思维以根基、方向与空间，分析性和关联性思维赋予整合性思维以理论理性和实践智慧，结构性思维则让整合性思维有了同化的凝聚力和顺应的包容力。

班主任有了课程思维，也就拥有了相应的工作理念、情怀和工作路径、方法。所谓目标模糊、内容松散、效益低下、工作倦怠等问题便能逐渐得到缓解或解决。这正是班本德育课程得以存在的形式因。

四、从动力因维度深度理解

动力因（Efficientcause），也被称为效力因，即存在某种积极有效的作用力，使质料转化为形式，从“可能”之是转化为“现实”之是。从动力因维度深度理解班本德育课程，即是思考让班主任们富有主体性地建构班本德育课程的作用力是什么？毋庸置疑，任何社会事物和现象的产生既要有内在动力、条件，又要有外在动力、条件。但是内在动力、条件和外在动力、条件又是怎样互动、结合的呢？

关于此，“基于关心的变革实施水平”理论[7]或许可以给我们一个富有层次和递进性的描述解释。该理论首先把实践者分为“非实施者”和“实施者”，然后又根据其对变革的关心程度和诉求做了进一步的递增式细分。依据这个阶段分层，我试着对班主任建构班本德育课程的水平进行概括化描述（见下页表1）。

从建构水平分层中，我们可以发现：非实施的阶段是依靠外动力推动内动力的阶段，外部的推动和支持是班主任愿意尝试建设班本德育课程的首要动力，内动力主要体现为班主任的认知需求：班本德育课程“是什么”“对我有什么用”和“有什么新要求”。因此外部推动者就应该为班主任们提供他们关心的信息，这是一种通过满足认知需求来促进意愿变化的推动方式。

在开发和实施班本德育课程的初级阶段，班主任是个新手，一切都还处于简单模仿与摸索阶段，其关注的焦点是自己是否能够开发班本德育课程，还未能关注自己开发的究竟是不是以及好不好。因此，在这个阶段他们最需要的外部支持性条件是权威的行动指南和优质示范案例，以及权威人士对其实践的鼓励性认可。只有在有了对自己的信心后，其才有更强的意愿和内在动力做下去。

在熟练实施阶段，根据班主任建构班本德育课程的诉求，又可分为两个层次：常规化实施与精致加工。常规化实施就是进入了驾轻就熟的自动化操作阶段，这也标志进入实践的高原期。如果班主任能夠把关注的焦点从自己转移到学生的发展上，那么就会很自然地突破惯习，因为教育的很多问题都是在学生身上反映显现的。在这个阶段，外部支持力是通过多种方式来推动班主任进行专业反思的，不仅需要理性的引导（价值思辨以及对实践效果进行实证调查和反馈），也要依靠情感的共鸣。有了自觉的反思意识，班主任就会主动对自己的实践进行调适和改进。

发展到整合阶段，班主任开始发挥出课程领导的作用，能够主动寻找合作者来建构班本德育课程，合力协同培育学生的德性。到了更新阶段，也就标志着实践进入否定之否定阶段，这意味着一个为着更好向着更好而再出发的开始。

因此，班本德育课程的样态和功能会随着班主任的理解、诉求和能力的提高而不断发生着变化，在这个过程中，其是否能得到相关外部力量及时、恰当、有效的支持，将在不同程度上影响班本德育课程的建构水平。

【参考文献】

[1]吴晓玲.法自然：理解中国古代课程与教学思想的文化语境[J].教育理论与实践，2012，32（10）：53.

[2]黄向阳.德育原理[M].上海：华东师范大学出版社，2000：7.

[3]齐学红.开发班本德育课程 提升班主任专业素养[J].江苏教育：班主任，2018（63）：7.

[4]吴晓玲.班本德育课程：科学理解与理性建构[J].江苏教育：班主任，2018（63）：13.

[5]德雷克，伯恩斯.综合课程的开发[M].廖珊，黄晶慧，潘雯，等译.北京：中国轻工业出版社.2007：58.

[6]李家成.建设具有教育价值和生命意义的班级[J].江苏教育：班主任，2018（63）：1.

[7]霍尔，霍德.实施变革：模式、原则与困境[M].吴晓玲，译.杭州：浙江教育出版社，2004：99-101.