发展支线故事走出校园欺凌

【摘 要】面对校园欺凌问题，立足叙事疗法，放下单一标准看清校园欺凌的脉络，相信“人不是问题，问题才是问题”。建立心理干预团队，并以同辈督导促进心理健康教师的自我关照。从两个层面发展支线故事，让被欺凌者走出心灵创伤，让欺凌者面对惩罚，通过心理干预，让他们各自重新建构积极的自我认同。

【关键词】支线故事;校园欺凌;心理辅导

【中图分类号】G444  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）48-0011-03

【作者简介】朱晓艳，江苏省徐州大屯矿区第一小学（江苏徐州，221611）教师，高级教师。

一、放下单一标准，看清校园欺凌的脉络

（一）人不是问题，问题才是问题

每当校园欺凌事件出现，大家首先想到“责任人”，从学校领导、班主任到任课教师，人人自危。人不是问题，问题才是问题。叙事疗法强调把人和问题分开，相信总有不被问题影响的部分，这些就是“支线故事”。心理健康教师应放下单一的衡量标准，协助学生将自我认同与问题分开。这并非弱化责任，而是让学生看见自己的希望，再带着力量处理当下的问题，帮助学生更好地从校园欺凌中成长。

支线故事可能是存在于过去、现在或者未来的某个特殊事件，应通过对话一步步丰富，直至发展出全新的支线故事，并从中看见一个新的自己，形成积极的自我认同。要让学生对自己负责，成为解决自己问题的专家，而不是带着“欺凌”“被欺凌”这样单一的故事生活。

（二）单一标准催化欺凌事件产生

随着学习压力的增大，分数成为唯一的判断标准，这会让校园欺凌不断加剧。同时，“从众效应”会给校园中公认的弱者带来更大压力，容易导致持续不断的欺凌或骚扰。如毕业考试前，有学生说起全班的“快乐”事件，是班里某位同学的考试分数是个位数，全班哄堂大笑。被嘲笑的学生受到了很大伤害，失败的自我认同会随着年龄的增长深入、内化，进而影响其生活质量。

（三）发现积极的自我认同，引导成长

当人们把校园欺凌的当事人分成强者与弱者，催化的情绪是憎恶与同情，处理方式就会变成惩罚与保护。然而对于学生的未来而言，惩罚与保护真的就是最好的方式吗？以暴制暴的惩罚，会不会催生更多仇恨？同情弱者的保护，会不会增加其无力感？面对校园欺凌，若只看症状，会忽略学生生命中其他美好的故事，给这些学生贴上负面标签。教师应看见学生的天赋与独特，帮助他们获得尊严与力量。

（四）带着积极的自我故事继续生活

曾经欺凌或被欺凌的学生，后来怎么样了？每次校园暴力与欺凌事件一公布，都会伴随着痛恨并喊打的声音，但是极少有对这些学生的跟踪报道。有资料表明，对于成长中的学生而言，13岁男孩的性别歧视以及对女同学的骚扰，可能导致其在15年后的婚姻关系中出现控制、暴力等行为;13岁女生和异性同学良性互动的支线故事，是其成人期发展敬重、平等关系模式的基础。

拥有成功的故事，人们可能更加成功;拥有失败的故事，可能会导向更多失败。犯了错误的学生既需要严厉的“当头一棒”，也需要用积极的故事塑造他们的未来生活。对于校园欺凌的双方学生而言，带着充满希望的故事长大尤为重要。因此，打开僵化的思路，理清问题的脉络，发展学生的支线故事，是应对校园欺凌的有效方法。

二、完善支持系统，助力校园欺凌的心理辅导

（一）理顺关系

校园欺凌发生后，如果双方家长无序介入，可能会造成混乱的局面。我们应把人和问题分开，先不急于处理问题，而是看问题对人的影响，并期待当事人通过欺凌事件获得成长。这个角度也是家长愿意接受并配合的。

（二）团队支持

成立以校长为中心，心理健康教师为主导，班主任、任课教师参与的危机干预小组，将行政处罚与心理辅导相结合，软硬兼施。校长约谈校园欺凌的当事人和家长，依据学校相关规则，告知最严厉的惩罚处分，如果学生在心理辅导期间做得不好，可以随时下发处分。班主任和任课教师则要保证学生心理辅导的时间，让心理健康教师更好地开展工作。

（三）同辈督导

督导对于科学专业的心理辅导而言意义重大，尤其是同一理论体系下的督导，更有其实际意义。学校可借助网络，或得到外校心理健康教师的支持，构建学校心理健康教师网络小组，实现跨校、跨区域的同辈督导。

（四）自我关照

心理健康教师可能遇到和自己三观相悖的欺凌者，也可能遇到值得同情的被欺凌者，自我定位与自我关照尤为重要。心理健康教师应站在去专家化、中立的立场，放空自己的判断与预设，带着谦卑与好奇去贴近学生，这才是开启支线故事的基础。

三、发展支线故事，帮助学生走出校园欺凌

叙事疗法的关键是“态度”和“语言”，深信没有绝对的真理，注重透过精致的问话，探索被忽略的特殊意义事件。下文将呈现校园欺凌事件发生后，对双方学生进行心理辅导的关键步骤，回答“怎么做”与“做什么”的问题。

（一）让被欺凌者走出心灵创伤，建构积极自我认同

辅导被欺凌者时，心理健康教师应深信他不是只有“无能”这一个故事。请教师和家长配合，关爱之余谨慎使用“同情”，否则会弱化学生的自我力量，内化受欺凌的行为，使他们感到内疚、恐惧、自责。可以试着从学生热爱的事情入手，并通过诉说让这些好故事多维度扩展，将力量迁移到当下的生活中。可设计提问：你最擅长的事情是什么？从中你看见一个怎样的自己？过去以及未来，谁会希望看见这样的你？当这个学生更有力量脱离受害者角色时，就会朝积极的方向发展。

叙事疗法并不直接谈论欺凌问题，而是通过重新命名，如用“黑色事件”“那件事”来代替，通过外化帮助学生远离问题，看清楚自己的故事。辅导进入核心阶段，当被欺凌的学生愿意直面问题时，可以设计问题：在被欺负的过程中，你是怎么照顾自己的？从中发现学生“一直在努力”的细节，如从“有时大声叫以及用拳脚反抗”，到后来得到同学的支持，主动求助老师，把这些有力量的特殊意义事件串起来，可以看到该学生乐观、勇敢的支线故事。随后通过联结重要他人，多方见证这一支线故事，完成自我故事的重写。

（二）让欺凌者面对惩罚，重新建构对自己的看法

1.寻找支线故事，外化“限制欺凌”的因素。

这是心理辅导的难点，需要谨慎、清楚考量各种因素，不能把实施欺凌的成因及借口正常化。如欺凌者说“班上同学都欺负他”，这是把环境影响绝对化了，此时可以将问题设计成：至少还有很多同学没有这样做，是什么让你没能管住自己？这样的问话不是指责，而是陪学生看清楚自己。

2.命名问题，让学生负起责任。

如把欺凌命名为“和别人一起做无意义的事情”，随后加以外化，将命名的问题与个人分开。这有助于学生挽回颜面，站在一个新的视角看待自己，为其下一步对自己的行为负责打下基础。

3.看见支线故事，用渴望的改变引发希望感。

询问“需要改变的成因”会使问题情境变得困难而复杂，应使用促发改变的问话，如：你期待自己是什么样的？这是为了让欺凌者承诺以更加尊重、负责的方式行动，并在生活中进行重大改变，而不只是将改变的责任寄希望于“善良的意图”。

4.发展做实支线故事，穿梭在行动和意义中。

陪伴学生制订谨慎、详细、可行的行动计划，如：你如何向老师、朋友证明你不再欺负别人？谁会相信你能做到？仔细探索来访者对以上问题的回应，在学生将想法落實为行动的过程中，引出学生的重要他人。支线故事最初看起来细微，只是一些无足轻重的改变，但通常是建构重大变化的第一步。

5.有价值的道歉，成为未来“向善”的基础。

邀请学生为过去的欺凌行为道歉，承认错误、承诺改变，这样的宣告是很有价值的，将成为不同关系发展的转折点。整个辅导过程没有质问，只是贴近兴趣寻找支线故事的力量，通过这件事情的处理让学生获得成长。