核心价值观教育班级化的必要性与路径

【摘 要】将中小学德育工作融入学校各项日常工作之中，其实就是融入班级工作中。从这个意义上说，社会主义核心价值观教育的班级化，正是对《中小学德育工作指南》要求的回应与落实。实现核心价值观教育的班级化，关键在于尊重价值观独有的内涵与属性，关注学生的生活，并以此来确立班级管理中核心价值观教育的路径与方法。

【关键词】社会主义核心价值观;德育;班级化

【中图分类号】G412  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2019）55-0011-04

【作者简介】尹艳秋，苏州大学（江苏苏州，215123）教育学院教授，主要研究方向为德育原理。

《中小学德育工作指南》（以下简称《指南》）构建了包括指导思想、基本原则、目标、内容、实施途径等在内的中小学德育工作的完整体系。其中，《指南》把社会主义核心价值观列入中小学德育工作的指导思想及总目标之中，并规范了具体内容;在实践导向上，《指南》要求把社会主义核心价值观融入国民教育的全过程，落实到中小学教育教学和管理服务的各个环节中。而在我国现行的中小学组织形态中，班级是学校进行教育、教学工作的基本单位，学校各项工作的开展是以班级为单位而进行的。因此，从这个意义上说，将中小学德育工作贯穿融入学校各项日常工作之中，首先就要融入班级工作之中。所以，将社会主义核心价值观教育班级化，在班级文化、制度、组织、活动等因素中融入社会主义核心价值观，使社会主义核心价值观渗透到班级活动的全要素、全过程之中，正是对《指南》的回应与贯彻，也是实现《指南》提出的将社会主义核心价值观融入“中小学教育教学和管理服务各环节”的切实举措。

一、核心价值观教育是德育工作的灵魂

在我国中小学实施的全面发展的教育中，德育是品德教育的简称，是教育者根据一定的社会需要，遵循个体品德形成的规律，借助一定的手段，发展受教育者的思想、政治、法制、道德和心理健康几方面素质的系统活动过程。从这个意义上说，我国学校德育是广义上的“大德育”，包括了政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育等多个方面。这几个方面相互联系、相互区别，在学生品德素质的养成上又各有侧重，体现了完整的品德发展观。其中，价值观教育侧重在德育中的思想教育。

一般而言，“价值”反映的是现实的人同满足其某种需要的客体属性之间的关系，体现的是客体的某种属性对人、对社会所具有的意义。正因为如此，人们从不同角度、不同利益、不同需要出发，对同一事物会作出有无价值、价值大小的判断，从而形成了不同的价值观或价值取向。价值观涉及学生对国家、对社会、对群体、对他人、对人生等方面的认识与态度，体现了学生对事物真假、好坏、本末等的判断与取舍。不同的价值观往往是推动人的实践活动的不同目的或动因，引领着人的不同发展方向，久而久之形成人的品德境界与格调的高下。由此可见，价值观教育是思想教育的核心，也必然是中小学德育工作的灵魂，必须融入中小学各项日常工作之中。

由于班级是我国现行的中小学组织形态中最基层的组织，是学校各项工作的载体，所以，把核心价值观教育融入中小学各项日常工作之中，就是融入班级管理与班级生活中。如果我们把社会看作是一个宏观的生态系统，那么学校就是这个生态系统中的一个子系统，班级又是学校这一子系统下的微系统。班级目标、班级文化、班级舆论、班级中人际与情感的传递与交融，都是这一系统中的重要因素。因此，学校中的班级既是一种管理性组织，更是一种“教育性”组织，是学生成长与发展的生活场所。学生走进学校，其各种活动与交往便在班级中经历与展开，班级成了学生为人处事、修养身心的营地与舞台，成为学生学会生活的“家园”。在班级日常管理中，具有向心力的班级目标、多彩的班级活动、盎然向上的班級氛围、励志奋进的班级精神、严明的组织纪律，等等，正是社会主义核心价值观在学生班级生活中的具体体现。

当今社会，信息化迅猛发展。经济全球化的同时，也带动了文化全球化的发展。多元文化丰富多彩的特点让学生的思维和视野得到了拓展，使他们有机会了解不同国家、不同民族的生活方式、思维习惯和价值取向，这无疑是一种进步。但是，从另一方面看，多元文化的多样性特点，也让青少年学生在享受到五光十色多彩文化的同时，容易在“大杂烩”的文化信息下，面临选择上的无所适从，甚至会在对是与非、善与恶、美与丑等的评判上变得模糊不清、左摇右摆，而失去自己的“定见”。《指南》把社会主义核心价值观教育置于中小学德育工作的突出地位并提出明确要求，正是体现了当今全球化时代我国文化建设的迫切需要。在多元文化的背景下，我们的学校教育尤其需要坚守代表先进文化、代表时代发展方向的社会主义核心价值观的一元化引领，需要旗帜鲜明地树立正确的一元价值观导向，以一元主导价值观统领并规范多元价值观，以此形成班级文化、校园文化的凝聚力，同时为处于成长与发展阶段的中小学生价值观的确立，提供正确的导向与“定见”。社会主义核心价值观涉及我与自己、我与他人、我与社会、我与国家、我与世界等多方面的内容，构成了国家、社会、公民多个层面的相对完整的系统。为此，学校通过中小学生每天都要经历与体验的班级生活，在班级目标的确立、规范的制订、舆论的形成、主题活动的开展等等班级管理与班集体建设过程中，养成对核心价值的文化自觉，融入核心价值观教育的主题，引导学生在班级生活中理解并践行社会主义核心价值观，如此循序渐进、日积月累，潜移默化，必将逐步使核心价值观根植于学生的内心，融入学生个性品质之中，而成为学生稳定的品格。由此，学校德育才是真正意义上的品德教育。

二、核心价值观教育的班级化

前文提到，我国中小学德育包含了政治教育、思想教育、道德教育、法纪教育、心理教育等方面。这几个方面不仅在学生品德素质的养成上各有侧重，而且在实施中也各有特色、不尽相同。从这个意义上说，核心价值观班级化在实施上如何开展，关键在于把握与尊重价值观教育的特点与要求，以此来确立班级管理中核心价值观教育的路径与方法。

从哲学意义上说，价值及价值观是一个认识范畴，又是一个关系范畴。一种事物（精神的或物质的）是否有价值及其价值的大小，与这个事物本身的属性有关，同时又与这一事物能否满足主体（人或社会）的需要有关。换句话说，价值反映的是主体与客体之间的关系，反映的是事物的属性对人、对社会所具有的积极意义。所以，影响人们价值观或者价值取向的主要因素，一是取决于人们对某一事物认识的正确性与程度;二是取决于某一事物能满足主体哪方面的需要。此外，还涉及实现主体需要或者主体价值取向的条件。可见，价值观教育具有人文性，体现人文教育的特点及要求。

班级是由年龄相仿、文化程度大体相同的学生按一定的人数规模组建起来的，它不仅是学生接受知识的教育组织，更是学生在集体的活动与交往中分享生活、体验生活、实现社会化的场所。因此，班级生活也具有人文性。这种人文性，既表现为知识上的授受，又有精神上的感召与引领。为此，从教育意义上说，班主任或者教师在对学生进行核心价值观教育的过程中，无论是富强、民主、文明、和谐的国家层面价值，还是自由、平等、公正、法治的社会层面的价值，或者爱国、敬业、诚信、友善的公民层面的价值，一方面都要使学生懂得并正确把握某一价值的内涵及其要求，另一方面，更为重要的是结合学生的现实生活，借助于相应的活动、典型案例，通过对话、讨论、辨析等方式，引导学生明白某一价值对个人、对社会、对国家的意义，使学生能真切感受到价值观关涉到自己的切身生活，以此去提升学生生活需要的层级，激发其相应的情感，并对自己原有的价值观进行反思、生成与建构。实际上，学生价值观的形成，是要经历认知的选择、情意的投合、行动的践履这几个主要过程或阶段的。正如美国语言学家萨丕尔所说：“假如‘自由’‘理想’这些词不在我们心里作响，我们会像现在这样准备为自由而死，为理想而奋斗吗？”[1]由此可见，价值观也具有知、情、意、行几个方面的特征。只有当某种价值规范被学生认识并认可，才能内化为学生的价值观，形成价值信念，从而指导自己的行为，引领自身品德发展走向新的境界与高度。所以，这几个阶段也可以作为社会主义核心价值观教育班级化的实施路径。

从上述对价值观的特点分析来说，对学生进行价值观教育，既有价值认知上的辨析与认同，也有情感及体验上的分享与共鸣，还有行为上的抉择与践履，等等。但是，由于价值观在很大程度上反映了一个人的生活状态，具有强烈的人文性，既体现为人文知识，更彰显人文精神，因此，在班级管理中开展核心价值观教育，重在理解、启发、体验，其基本的实践取向是“回归”学生的生活。因为，人总是在一定价值观的指导下去感受和体验生活，根据自己内心的尺度来把握生活的价值和意义;同时，人又是在相应的生活體验下形成一定的价值取向的。校园生活、班级生活正是学生生活的重要组成部分，所以，班主任或教师在对学生进行核心价值观教育的过程中，一方面是开展丰富多彩的班级活动，根据学生的年龄、年级，把核心价值观中的价值规范确立为班级活动的不同主题;另一方面，在活动中利用学生的切身生活经历、经验，对学生进行价值观的激发与引领。为此，班级开展核心价值观教育要避免两种误区：一是“科学主义”。即把核心价值观当作知识来记诵，当成像物理、化学等“自然科学”的知识来传授，符号化、公式化、“一刀切”，不顾学生兴趣、需要及生活状态的差异。班主任或者学科教师只注重价值规范的概念讲解，忽视价值及价值观的深层意义，遮蔽了价值及价值观本身所具有的“照亮”学生人生的意义。二是重“知道”，忽视“体道”。即班主任把核心价值观看成是外在于自己的东西，仅仅是他脑袋里的“知识”，自身缺乏价值认同与文化自觉，缺乏“身”体与力行，从而热衷于口头“宣讲”、教室“张贴”的“知道”，而忽视了学生价值观的“生成”体验，忽视学生日常生活中的经历与“悟道”。没有理性和激情，没有某种情景的迁移与共鸣，没有体验后的顿悟与“豁然开朗”，从而遮蔽了价值及价值观本身的人文意义与人文精神。德国的哲学家、解释学的重要人物狄尔泰有句名言：“我们说明自然，我们理解精神。”[2]这里的“说明”是指研究者对待自然现象通过观察、实验、因果分析等方法把个别事物纳入一般规律、普遍原则之下，而对结论进行客观的“说明”;而“理解”则是通过体验进入他人的生活，进而把握人的精神世界，感受事物的精神价值。人，总是根据自己的生活体验来理解生活并确定生命的意义的。这理应是班级中开展价值观教育必须遵循的基本原则。为此，价值观教育本身就应该充满“人文性”。即教师应把学生看作具有鲜活个性的人，在班级师生、生生的交流中，在鲜活的教育情景中启发学生沉思、感悟与觉醒。

总之，学生价值观的形成，不是靠在学校课程中的知识学习而获得的，而是在生活的背景下通过学生的活动与交往形成的。核心价值观教育的班级化，就是要利用学生的集体生活，在丰富多彩的班级生活中，使学生在经历与经验中“体道”，引导学生通过对不同文化、不同生活方式所蕴含的道德观念、价值取向的比较与思考，进而做出对自己生活方式的判断、审视与升华。班级生活是学生鲜活的“教育场”，它赋予了核心价值观教育的生成性和真实性，也赋予了核心价值观教育的丰富性与完整性。在班级生活中，构成学生生命与生活的认知、情感、意志等要素都会得到展开与成长。同时，从教育的意义出发，将核心价值引入班级生活，也赋予了学生生活的崇高性与超越性，引领学生的现实生活向着美好的生活发展。生活是一个自由选择的多彩的过程。但无论我们处在怎样的生活中，追求生活的意义、提升人类总体的生活质量与高尚的生命境界，永远应该是我们的永恒追求，也是人生最大的意义和最高价值。

【参考文献】

[1]爱德华·萨丕尔.语言论[M].陆卓元，译.北京：商务印书馆，1985：15.

[2]洪汉鼎.诠释学——它的历史与当代发展[M].北京：人民出版社，2001：105.