新工业革命背景下发达国家工程教育专业认证的制度建构与运行机制

胡德鑫 郭哲

摘 要：在新一轮工业革命背景下，以美、英为代表的盎格鲁-北美体系和以德、法为代表的欧洲大陆体系两种工程教育典型模式都在积极推进新的工业发展战略与工程教育改革。在解析两种模式专业认证制度概况的基础上，本文基于历史制度主义的概念框架阐释两者制度构建模式的不同机理。结果显示：前者专业认证制度的建立更多是自下而上的诱致性制度建构模式;而后者则更多是自上而下的强制性制度建构模式。进一步，从发展理念的精英主义与大众主义、人才培养中的通才教育与专业教育、标准建设中的相对统一与多样灵活三个维度解析两种不同建构模式背后工程教育运行机制的深层差异。最后，从制度、组织和技术三个层面提出中国特色专业认证制度建构的未来治理路径。

关键词：新工业革命;专业认证;制度建构;运行机制;治理路径

一、问题提出

自18世纪中叶英国率先发起工业革命以来，世界先后经历蒸汽时代、电气时代和信息时代等三次工业革命。进入21世纪以来，在第三次工业革命方兴未艾，各种新兴科学与应用技术骈兴错出的背景下，以工业智能化和互联网产业化为代表的新一轮工业革命——绿色工业革命已悄然而至。具体来看，近十几年来，包括人工智能、3D打印技术、大数据技术、人机互动技术、量子信息技术、清洁能源、纳米技术、生物技术以及虚拟现实技术等技术革新不断涌现，继而促进当今工业生产方式、经济组织运作方式乃至人类生活方式都发生着急遽的变革，最终将有力推进各国的工业生产模式不断更新换代并达到一个全新的水平。[1]与前三次工业革命有着本质不同，第四次工业革命的最终目标在于化解人与自然的矛盾，以信息技术和数字化为基础，并以快速技术革新为原始驱动力，大幅度地提高工业生产效率，努力促进能源与资源危机、生态与环境危机等经济快速增长中产生的多重问题得到有效地解决。

在新一轮工业革命的机遇与挑战背景下，以英、美为代表的盎格鲁-北美体系和以法、德为代表的欧洲大陆体系两种工程教育体系都开始积极布局工业发展战略计划，力求在新的全球竞争格局中保持技术优势和领导地位。例如，美国的“国家制造创新网络”战略计划（2012年）、英国的“工业2050战略”（2013年）、德国的“工业4.0战略”（2013年）、法国的“新工业法国”（2013年）以及“新工业法国II”战略（2015年）。因此，本研究在解析盎格魯-北美体系和欧洲大陆体系两种不同工程教育发展典型模式的专业认证制度概况基础上，基于历史制度主义的概念框架，分析两种模式专业认证的制度建构模式。进一步从工程教育运行机制层面剖析两者为何会呈现两种截然不同的制度建构模式，即从发展理念、人才培养和标准建设三个方面分析两种不同建构模式背后工程教育运行机制的深层差异。最后，提出中国特色专业认证制度建构的未来治理路径。

二、发达国家工程教育专业认证制度概况

（一）国家层面：专业认证制度的肇始与形成

目前，以美、英为代表的盎格鲁-北美体系和以德、法为代表的欧洲大陆体系是世界范围内公认的最为成功的两大工程教育发展模式。其中，美国和德国工程师人才的培养各具特色，各有所长，更是成为各国竞相效仿的典范。从学术研究领域来看，在21世纪初期，美国学者罗迪斯和斯波恩在探讨教育质量国际化“通用”体系建设时就曾指出，作为最为成功的两种模式，英美模式和欧洲大陆模式存在根本差异的根源在于两种体系权力来源与运行机制的不同。在欧洲大陆工程教育体系的改革中，政府机构和教授群体掌握最为核心的权力，而处在中间的高校自身权力薄弱;同时，工程教育改革的进行一般也是通过自上而下的形式;与之相比，英美高校自身的管理权力非常强，很多改革的推进也是通过自下而上的形式进行。[2]两种体系权力来源与结构的根本不同造成了工程教育质量保障体系的实践路径也有很大差异，这种差异也进一步延伸到工程师的人才培养机制之中。此后，德国技术史领域的两位学者在对延续六千年的职业——工程师进行分析时，将各国的工程师培养模式分为美国的工场培养模式（Workshop Training Mode）和学院培养模式（College Training Mode）、英国的实训模式（Pratical Training Mode）、欧洲大陆的传统模式（Traditional Training Mode）等。[3]我国目前的工程教育发展模式研究和关注点一般也集中于美英体系和欧洲大陆体系。浙江大学的王沛民[4]、清华大学的余寿文[5]和中国工程院的朱高峰[6]三位学者从组织管理、人才培养、教育教学和就业趋向等多个维度较早地对两种模式展开研究。

由表1可知，两种模式典型国家专业认证制度建构大相径庭、各具特色。例如，美国的专业认证是由1932年的工程与技术鉴定委员会（Accreditation Board for Engineering and Technology，ABET）以及4个鉴定委员会负责，认证标准分为通用标准（8项指标）和专业标准两部分，其指标设计覆盖面全面，围绕输入、过程、输出和持续改进等四个方面制定。[7]英国的专业认证是由1981年成立的工程委员会（Engineering Council，ECUK）以及35个专业委员会负责，认证标准分为一般学习产出（4项指标）和专业学习产出标准（5项指标）两部分，其指标设计非常重视学生的学习产出，要求学生掌握基础理论知识和具备相关实践技能。[8]德国的专业认证是由2002年成立的工程、信息科学、自然科学和数学专业认证机构（Accreditation Agency for Study Programmes in Engineering，Informatics ，Natural Sciences and Mathematics，ASIIN）、2个认证委员会和13个技术委员会负责，认证标准分为通用标准（6项指标）和专业标准两部分，其指标设计把课程作为认证的重要内容，具体涵盖两大维度，即（1）学位课程：理念、内容与执行，（2）学位课程：结构、方法与执行。[9]法国的专业认证是由1934年成立的工程师职衔委员会（Commission des titresdingenieur，CTI）全权负责，其认证标准指标设计注重学生科研和创新能力的评估，具有学术性和职业性的双重特征。[10]

（二）地区/全球层面：跨国型专业认证协作组织的构建

总体来看，在世界范围内高等教育规模不断扩张和高等教育国际化持续推进的背景下，构建高等教育质量保障系统已成为世界各国无可争议的共识。对于工程教育领域来说，诞生于20世纪初期美国的专业认证制度逐渐成为各国最为重要的工程教育质量保障工具。进入20世纪90年代以来，国家之间工程教育的合作与交流日益频繁，专业认证呈现愈加明显的国际化协作趋势，最为明显的特色是形成了全球层面国际工程联盟（International Engineering Alliance，IEA）主导的各类工程教育和工程师国际互认协议，以及地区层面欧洲工程教育专业认证网络（European Network for Accreditation of Engineering Education，ENAEE）主导的欧洲工程教育专业框架和认证系统（European Accredited Engineering Programs，EUR-ACE）。

从全球层面来看，作为世界上最为重要工程教育联盟组织，国际工程联盟负责的关于工程教育国际互认的协议主要有7个（见表2）[11]，其中1989年签署的《华盛顿协议》、2001年的《悉尼协议》以及2002年的《都柏林协议》规定了工程师、工程技术技师以及工程技术人员的知识结构和毕业生标准，针对的是各类工程技术教育的学历互认;1997年签署的《国际职业工程师协议》、1999年的《亚太工程师协议》、2001年的《国际工程技师协议》以及2015年的《国际工程技术员协议》主要规定工程师、工程技术技师以及工程技术员所应具备的职业能力标准，针对的是各类工程师职业资格的互认。其中，《华盛顿协议》是各类工程学历或工程师互认协议中参与国家最多的、最为权威的以及最为完善的国际协议[12]。目前，《华盛顿协议》签约成员基本是本国或地区政府授权的、独立的非政府专业性团体，目前其正式或预备成员已经高达25个。从地区层面来看，为推进欧洲高等教育一体化建设，德国和法国等近30个欧洲国家于20世纪末期签署欧洲层面高层次、大规模高等教育改革计划——《博洛尼亚宣言》，该计划确定了在2020年左右建成“欧洲高等教育区”的总体构想，并提出提升本地区高等教育国际竞争力、建立可比的学位及学制体系、促进科研人员和学生跨国流动、建立ECTS学分转换系统、推进国际交流与合作等改革内容。[13]在博洛尼亚进程的直接推动下，欧盟国家在2006年建立了工程教育资格框架整合机构——欧洲工程教育专业认证网络（ENAEE）。ENAEE目前包括德国ASIIN、法国CTI等18个正式成员和5个准成员。ENAEE的职能宽泛，包括推进专业认证建设、工程师资质认可、毕业生能力标准研发、信息咨询与交换等，但其最为卓越的功绩在于建构了EUR-ACE框架系统[14]。EUR-ACE框架注重学生在工程设计、工程分析、工程实践、知识和理解、调查和可转移技能等六个维度的学习产出。各参与国要接受ENAEE的监督与指导，并参照EUR-ACE框架的标准要求推进本国工程教育资源整合和综合改革，以获得在毕业生证书加注EUR-ACE标签的授权。总的来看，ENAEE并不直接干预各国内部专业认证具体实践，而是通过“申请-审核制”的方式建构起自下而上、各国认可的区域性认证协作框架，其在相当程度上扮演着欧洲地区“通用”工程教育质量保障功能的角色。

三、发达国家工程教育专业认证的制度构建与运行机制

本研究主要通过对盎格鲁-北美体系和欧洲大陆体系最为典型国家——美国和德国对比的方式进行制度建构模式分析。进而，从工程教育运行机制层面剖析两者为何会呈现两种截然不同的制度建构模式，即从发展理念、人才培养和标准建设三个方面分析两种不同建构模式背后工程教育运行机制的深层差异。

（一）两种工程教育典型体系的制度建构模式

历史制度主义在借鉴20世纪50年代中期形成的因果结构观影响下，非常注重分析对政治结果产生影响的各要素结构的排列及其相互的关系;并进一步借用经济学中“路径依赖”的概念，形成以路径依赖为基础的制度变迁理论。从类型来看，制度变迁理论主要把制度变革的模式分为“强制性”和“诱致性”两种。“强制性”强调制度变迁的驱动力是自上而下进行;“诱致性”则强调制度变迁的驱动力是自下而上进行。[15]從发展阶段来看，制度变革的模式可划分为制度正常期和制度断裂期。在制度处于正常期间，制度内部的各种要素保持相对稳定，同时制度与外部环境之间也保持很强的均衡性;当制度进入断裂期时，制度内的各要素相互冲突、充满矛盾，同时外部环境也发生急遽的变革。此时，制度路径依赖的惯性会被中断，各种制度要素相互博弈，进而形成新的制度并加以固化。本研究基于历史制度主义的概念框架，分析两种典型工程教育体系的专业认证制度建构模式。

早在19世纪中期，美国就在医学领域开展专业认证制度构建的实践探索。在1847年，美国医学协会成立了一个专门负责医学相关专业质量评价的认证机构，其基本目标就是“保护本行业的发展，与低质量的专业教育作斗争”[16]。进入20世纪以后，随着认证机构数量和种类的迅速增加，以及社会各界对教育质量的问题日益重视，迫切需要建立对各认证机构进行管理、协调与沟通的中介组织。半个多世纪以来，几经衍变，作为全国高等教育认证统一管理与监督组织——高等教育认证协会（Council for Higher Education Accreditation，CHEA）在1996年应运而生。而工程与技术鉴定委员会（ABET）便是受其管理和监督的专业机构之一，专门负责本国以及国外工程教育专业认证的标准制定和具体操作。截止到2019年5月，ABET已经完成对全球范围内中国、俄罗斯、印度等32个国家793所高校的4005个学位项目的认证和授权工作。由此可见，美国专业认证制度的建立更多是内部因素催发的、自下而上的诱致性制度建构模式。

与美国有很大不同，自中世纪以来，德国工程教育质量保障作用的发挥更多的是依靠高校自律来实现，进而形成了学术权力与行政权力高度和谐统一的“大学自治”优良传统。进入20世纪90年代以后，伴随着欧洲范围内高等教育一体化的需要，加之高等教育国际化背景下各国高等教育竞争日趋激烈，德国被迫在坚守传统与改革创新之间做出艰难的选择与平衡。在此背景下，德国为加强与世界各国工程教育体系的兼容性，并增加其工程教育的国际竞争力，在工程教育领域推进了一系列的改革：（1）改革传统学位制度，引入国际通行的学士—硕士学位制度以形成三级学位体系，并不同程度压缩修业年限;（2）效仿美、英等国，建立工程教育专业认证组织以有效对工程教育质量进行管理与监控;（3）对新设立的学位、专业和课程等进行强制性地评估与认证。总的来看，专业认证制度的建立对德国工程教育的未来发展走向影响重大。20世纪末期，16州文教部长联席会议（Kultusministerkonferenz，KMK）批准了高校校长联席会议（Hochschulrektorenkonferenz，HRK）关于建立专业认证体系的建议，并于1998年12月成立联邦认证委员会（Akkreditierungsrat，AR）作为唯一负责全国各类专业认证机构的审查组织[17]。作为受联邦认证委员会直接管理的全国专业性组织，专门负责工程教育专业认证的ASIIN便是在这样的背景下建立的。经过十几年的实践，工程类相关学科已成为德国新设学位和课程最多的领域之一，专业认证制度随之也作为一种行之有效的质量监控手段，逐步在德国工程教育领域广泛流行起来。由此可见，德国专业认证制度的建立更多是外部环境影响的，自上而下的强制性制度建构模式。

（二）两种工程教育典型体系的运行机制剖析

1.发展理念：大众主义与精英主义

长期以来，在实用主义哲学的指导下[18]，加之深受英国历史文化传统的影响，美国工程类院校类型较多、层次齐全，工程教育呈现多元、灵活的发展格局。20世纪初以来，美国工程教育理念随着时代发展先后经历了30至40年代的“技术模式”、40至80年代的“科学模式”以及90年代至今的“工程模式”[19]。在早期的技术模式下，注重对经验式的工程技艺本身的研究。此后，在科学模式的影响下，工程教育开始向注重对工程教育理论层次的研究转向，而逐渐忽视实践运用，在偏离实践的工程教育理念下，美国的工业经济实力受到很大程度的削弱。因此，自20世纪90年代开始，美国开始提出“回归工程运动”的“工程模式”，强调改变过去过度重视工程“科学化”的倾向，进而加强工程实践在工程教育中的地位，以及更加注重工程教育的连贯性与系统性。在“工程模式”的影响下，美国在实践过程中逐渐形成了“大工程观”的发展理念以及进一步推进了“工程系统学”的形成。总的来看，美国的工程教育发展理念是随社会环境的变化而不断改变的，同时善于广泛借鉴他国的成熟经验，充分体现出多元、灵活的发展特点。长期以来，德国的工程教育发展理念深受法国“精英教育”传统的影响，其最早产生的工业大学也是仿照巴黎大学构建的。因此，法、德等国家的工程教育体系形成了独具特色的欧洲大陆模式。自19世纪初期以来，由于洪堡的现代大学办学理念，加之博依特技术教育模式的盛行，德国逐渐形成分类式的工程教育发展模式，传统的工业大学依旧是“精英式”的发展模式，偏重理论型工程科技人才的培养;而19世纪中期以后新形成的应用技术大学则开始侧重实用型工程科技人才的培养。需要说明，不论是工业大学，还是应用技术大学，其人才培养都具有“精英教育”的特性。因此，德国在工程人才的培养中淘汰率非常高，在特殊年份甚至可以达到20～30%左右，这个数字远高于包括美国在内的其他国家。总的来看，美、德两国的工程教育发展理念是相当不同的，德国遵循的是分类式的精英教育发展模式，而美国注重工程教育系统性与连贯性的“工程模式”，入学门槛和毕业难度远低于德、法等国，更具大众教育的特点。

2.人才培养：通才教育与专才教育

长期以来，美国奉行的是“通才教育”导向的人才培养模式，并且在培养过程中可以灵活“转轨”。在本科阶段，学制一般为四年，其课程设计更具有普通高等教育的特性，而且允许明显对工程类学科不感兴趣的学生在学习过程中转入管理、经济以及医学等众多专业。此外，美国的工程教育深受科学教育影响，更加注重学术论文的发表以及科研项目经验，而对工程实践的要求则相对较低。学生的工程实践训练主要交给毕业后所在的工业界企业完成。美国有强大的工业体系来保障学生达到充足的工业实践训练，这个过程一般要长达2至3年左右，学生才能被训练成为合格的工程师。德国奉行的是“专才教育”导向的工程人才培养模式，而且其培养的出口较为单一，一般就是以培养合格的工程师为目标。工业大学、应用技术大学分别负责培养偏重理论、实践的工程师，改革以前的基本学制分别为5年和4年;职业学院则主要负责培养工程师的助手，其基本学制一般为2至3年。而且工业大学，应用技术大学的学生培养较为严格，学生不仅要学习大量的基础课程和专业课程，還要完成半年以上的工业实践以及必须的毕业设计。因此，在学位改革以前，其实际修业年限一般可以达到6.4年和4.7年左右。为了保障学生在学习中得到充足的工业实践训练，德国高度重视与工商业界企业开展多种形式的合作。此外，德国高校也聘任了一大批具有5年以上工程实践经验的教师队伍，以及聘请工业界具有丰富经验的一线工程师担任兼职教师。此外，与美国不同，德国的人才培养更加注重实践效果，例如，工业产品设计、营销方案策划或解决工程实际问题等。

3.标准设计：相对统一与多样灵活

美国、英国等《华盛顿协议》签署国专业认证标准数量尽管各有差异，但基本围绕输入、要素、输出以及持续改进四个要素展开。输入要素包括师资、机构支持、设施、资源支持或资金等;过程要素包括课程体系、专业机构、教学管理与评估等;输出要素主要就是学生;持续改进围绕所有要素建立完善的评价与反馈机制。德国与《华盛顿协议》签署国的认证标准存在显著差异，德国的通用认证标准非常关注课程、考试以及办学基本条件等过程要素，并对过程要素展开评估，这与《华盛顿协议》以学生为中心的教育理念、以成果产出为导向的认证标准有着明显的不一致。此外，德国的通用认证标准只是德国专业认证的指导性框架，各学科的专业认证标准更是迥然不同，德国的13个技术委员会享有根据本学科特点制定专业认证标准的充分权力。总的来看，加入《华盛顿协议》最为核心的要求就是各国制定的认证标准以及毕业生素质要求实质等效于协议中的规定。因此，美国与其他《华盛顿协议》签署国家的认证标准是相对一致的;但德国由于其灵活多样的标准设计理念，赋予各学科以高度的自主权，这就确定了其与《华盛顿协议》标准化目标的本质性相悖。在面临统一与多样的冲突时，德国在成为《华盛顿协议》预备成员长达十年之后，最终在2013年宣布退出《华盛顿协议》。

四、中国工程教育专业认证制度的未来治理路径

总体来看，在经济全球化和高等教育国际化的背景下，工程教育随着全球范围内经济发展以及科技进步处于不断演变与革新之中，专业认证的重要地位和价值日益凸显。工程教育专业认证制度作为一种较为成熟、完备的工程教育质量保障手段，其具备非常强的可复制性、可操作性的特点，这使得专业认证制度成为深受各国欢迎的提升工程教育质量的途径与方法。以美、英为代表的盎格鲁-北美体系和以德、法为代表的欧洲大陆体系两种工程教育典型发展模式的专业认证制度构建都深深根植于本国的历史文化传统，前者更是注重学术自治，而后者更加注重国家需求。[20]因此，两种体系都是依据政治体制、经济水平以及科技进步等自身国情走出的獨具特色的发展道路，而且都取得了巨大成功，成为全球工程教育领域的两大典范。我们并不能简单地判断两种模式孰优孰劣、孰高孰低，或哪种模式更加符合中国国情。而且从目前来看，以德国为代表的欧洲大陆体系和英美体系有相互靠拢的“中庸”趋势。德国在适度地增加“专业拓展”，而美国则开始更加注重“工程实践”。两种体系之所以出现这种情况，既是高等教育国际化或市场化的势在必行，也是两种体系根据自身国情变化所做的积极应对与调整。

自上世纪90年代初期，我国在建筑学领域开展认证实践，至今已经走过30年的发展历程。特别是2015年中国工程教育专业认证协会（CEEAA）的正式组建和2016年成为《华盛顿协议》的正式成员，标志着我国专业认证制度的组织机构、标准建设和操作程序已经走上正轨，并逐步成为工程教育国际规则的参与者和设计者。从历史演进角度来看，我国专业认证制度的建构历史与德国较为相似，在全球化时代工程人才跨国合作与交流日益频繁的背景下，我国工程教育面临着来自发达国家冲击和内部质量危机的双重挑战。因此，在我国政府部门的主导下，传统的工程教育“路径依赖”被迫中断，专业认证制度得以建立，并在较短时间内加入全球规模最大的工程教育专业认证组织——《华盛顿协议》。截至2018年底，全国227所高校的机械、环境、交通和化工等近1200个专业已经通过认证。总的来看，我国专业认证制度的建立同样是外部环境影响的、自上而下的强制性制度建构模式。但我国并没有选择德国模式作为专业认证制度构建的翻版，而是选择融入以美、英为代表的《华盛顿协议》。目前，我国专业认证制度在制度、组织和技术等层面都存在不同程度的问题与挑战，其根本原因就在于我国专业认证制度的建构与运行始终处于东西方模式的摆渡之间，未能根据本国国情构建符合中国特色的专业认证制度模式。

因此，我国工程教育专业认证制度的未来治理路径集中在制度、组织和技术方面。首先，从制度建构层面来看，在保持《华盛顿协议》认证标准和操作程序设计要求前提下，根据工程教育数量、结构和层次差异较大的现状，对认证目标、标准、程序和人员构成进行“二次创新”，构建富有弹性的认证制度体系以满足不同学校和专业的不同需求。其次，从组织机构层面来看，构建多重形式、线上与线下相结合的政府、高校、工业界和行业协会等利益相关者群体的协作与沟通机制，逐步形成高效率、科学化的稳定运行机制。最后，从技术支持层面来看，利用大数据技术和现代信息工具构建专业认证制度监测与改进机制，确保专业认证制度始终处在适时地调试与革新之中。总之，我国的工程教育专业认证制度建设尚处于不断变革与探索之中，如何借鉴全球两种典型模式的经验以发挥认证制度的质量保障效能，进而有效服务于新一轮工业革命的战略需求，需要多方利益主体集思广益、群策群力，才能最终推动中国特色专业认证制度模式的形成。

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（责任编辑 陈志萍）