基于国际汉语教材语料库的中华文化项目表开发

周小兵 谢爽 徐霄鹰

[摘 要] 國际汉语教学领域现有中华文化项目表存在系统性不足、覆盖面不够广、缺乏大规模语料支持等问题。本研究参考二语文化教学有关理论，利用大型国际汉语教材语料库，设计研发新的中华文化项目表。《新项目表》共分3层，第一层5个项目，第二层46个项目，第三层212个项目，并标注了各项目在教材语料库中的常用度及其典型实例，弥补了以往中华文化项目表在系统性、涵盖面、辅助信息建设上的不足。《新项目表》可为国际汉语文化教学总体设计、课堂教学、教材编写与研究等提供参考。

[中图分类号]H195.3  [文献标识码]A  [文章编号]1674-8174（2019）01-0050-10

1. 引言

20世纪80年代起，汉语国际教育快速发展，出现了多个相对成熟的词汇、汉字、语法教学大纲。尽管文化教学从80年代中期开始受到重视（张英，2007：140-146），但学界呼吁已久的文化大纲却一直未能出台，文化教学至今没有标准。

上世纪90年代，一些专家对文化大纲的性质任务、基本内容、制定方法、表现形式等进行了探讨（周思源，1992;陈光磊，1994;卢伟，1996;林国立，1997;）。陈光磊（1994）、卢伟（1996）、林国立（1997）等提出：文化大纲应从教学角度出发将文化内容分析归纳为一个个文化项目，如同语言项目一样分布在教学过程中，实现文化大纲项目的量化和等级化。我们认为文化大纲最重要的部分就是文化项目，因为它提供了具体内容，是构建文化教学内容体系的砖瓦，是实施课堂教学和教材编写的基本元件。

本世纪初，“中美网络语言教学项目”《乘风汉语》项目组编制了《中国文化教学大纲》（卢伟，2003），其中《文化教学大纲项目一览表》（以下简称《中美》）是第一个正式出版的文化项目表。随后国家汉办组织编写了《国际汉语教学通用课程大纲》（国家汉办，2008：64-71），附有《中国文化题材及文化任务举例表》（以下简称《通用》）。这标志着国际汉语教学文化大纲的建设向前迈进了一步。

但这两个文化项目表仍存在不足：1）系统性不足，分层、分类缺乏自足性。2）文化项目数量较少，缺失一些必要的文化内容。3）参考资源基础不够丰厚，缺乏大规模语料支持。此外，两个表于10多年前编写，指导教学的时效性不够。

本研究参考国内外第二语言文化教学理论，通过对3212册典型国际汉语教材构成的约500万字语料中的文化教学项目进行标注统计，拟定出一个全新的中华文化①项目表，希望能对汉语国际教育的文化教学提供参考。

2. 现有文化项目表分析

2.1 概况

《中美》将文化项目分为3层：第一层包括社会交际、生活方式、风俗习惯、社会结构、教育、时间观念、空间观念、价值观念、象征观念、教育10个总类;第二层31个子类;第三层190多个文化点。文化项目后附有辅助信息：形式、例子及相关的语言结构。

《通用》在5个语言能力等级下列举了风俗/礼仪、家庭称谓、生肖属相、音乐舞蹈绘画、体育、交通、大众传媒、气候/地理、建筑、教育、文学/戏剧、节日、历史、当代中国、饮食、旅游、物产17个文化项目。17项并非在5个语言等级中都出现，如：“家庭称谓、生肖属相”只出现在1级;“风俗/礼仪”出现在1、3、4、5级中。每个文化项目附有1到4个文化学习任务和跨文化交际思考问题。

《中美》较系统地反映了目的语文化;《通用》适当考虑了语言能力。两个项目表中的文化呈现形式、学习任务和跨文化思考等，可以在教什么、怎样教等问题上起到辅助教学的作用。

2.2 不足及原因分析

2.2.1 系统性不足

第一，不分层或分层不合理。《通用》没有对17个文化项目进行分层处理，项目之间的关系处理也不准确，如“当代中国”应该是“体育”“大众传媒”“交通”的上位概念，却被处理为并列关系。“风俗/礼仪”出现在4个语言等级中，唯独第2级中没有出现。《中美》将文化项目分为三层，优于《通用》，但具体分层仍有值得商榷的地方。如“时间观念”“空间观念”“价值观念”“象征观念”等观念类的文化项目，缺乏一个上位的“观念类文化”。

第二，归类不当。“著名山川、名胜古迹、园林、旅游景点”明明是具体事实，《中美》却将它们归入“空间观念”。《通用》的文化项目也存在矛盾，如：将“城乡差异、农民问题、工业对环境的污染”等归入“当代中国”，而同样是当代热点问题的“黄金周带来的旅游热、消费热”却被归入“风俗”。

2.2.2 涵盖不够全面

作为教学设计和教材编写的参考资源，文化项目表应尽可能详实、全面。遗憾的是，《通用》“仅为使用者提供一些相应的题材内容，使用者可以参照题材内容自行发挥”。该表仅简单列举了17个文化项目，缺乏政治、科技、人口、服饰、居住等重要内容。《中美》虽提供了190多个文化项目，但也存在明显的缺失。如第一层总项目既没有政治、经济、历史等基本国情信息，也没有文学、艺术等文化成就。

2.2.3 缺乏大规模语料库支持

《中美》在制定过程中仅参考过5本国际汉语教材，而《通用》没有说明参考资源。由于他们都缺乏大规模资源库的支持，项目表的系统性、涵盖性以及科学性必然会出现问题。

因此，对课程设计、教材编写、教学实施及测试实施等方面的指导上，这两个文化项目表就呈现出明显的不足。

3. 研究思路与流程

为弥补现有文化项目表的不足，本研究拟在教材语料库提供的大规模资源基础上建构新的国际汉语教学用《中华文化项目表》（以下简称《新项目表》）。

基于大规模国际汉语教材语料研制《新项目表》，是本研究创新点之一。中山大学国际汉语教材研发与培训基地建设的全球汉语教材库，目前收录国际汉语教材信息17800余册/种，实体教材10000余册/种（周小兵等，2017）。我们从实体教材中选取有代表性的3212册教材作为研制文化项目表的依托资源。选取标准考虑以下各因素的多样性，以减少教材同质化的影响：1）时间：侧重选取近10年出版的教材①。2）媒介语：国际汉语教材最多使用的22个语种②。3）出版地：国内、海外出版都有③。4）对象：大、中、小学及学前④，初、中、高级⑤。5）类别：含综合、精读、口语、听力等课程⑥。

參考基于教材语料库的话题表（库）、语法表（库）研制研究（刘华、方沁，2014;谭晓平等，2015;刘华、郑婷，2017），《新项目表》的基本研制思路与流程如下：

第一、根据二语文化教学内容分类理论确立项目表的基本框架。参考前人成果确立层级关系及基础项目，拟定《新项目表》的基本框架，初步保证其系统性。

第二、文化项目标注与项目表调整。用工程学的方法搭建在线协同标注平台，对文化项目进行识别、确立和提取，并详细标注其属性，搭建文化项目的数据库，为文化项目的量化研究提供可能。

《新项目表》在标注中得到不断的检验与修正。一方面根据教材语料库所提供的大量数据补充扩大项目表的覆盖面;另一方面，利用在线协同标注系统在语料库中检验初稿的合理性。

第三、建构教学辅助信息。从国际汉语教材语料库中提取文化项目的常用度和教材中的实例，对文化项目进行不同程度的补充说明。

4. 基本框架设计

基本框架是项目表系统性的第一重保障。文化内容浩如烟海，学者可用不同理论进行考察，但制定适合国际汉语教学的文化项目表，则应该着眼于二语教学中的文化教学理论。

4.1 第一层项目

第一层项目的设计首先从二语文化教学的几个基本维度出发。

Hammerly（1982：513-515）首次提出将二语教学中的文化分为三个维度：信息（Informational Culture）、成就（Achievement Culture）和行为（Behavioral Culture）。信息文化指受过教育的本族语者所知晓的自己国家或社会的历史、地理、社会英雄或罪人等方面的知识，对应的是：目的语文化中的人知道什么。成就文化指某一国家或社会所取得的文学、艺术和音乐等成就，对应的是：目的语文化中的人们珍视什么。行为文化指日常生活的全部，包括行为层面的语言交际与非语言交际规约，以及精神层面的态度、思想与价值观，对应的是：目的语文化中的人做什么、想什么。Hammerly开创的这一体系在二语教学界多有沿用。（Walker，2000;Yu，2009）

美国外语教师协会（ACTFL）制定的《美国外语教学标准》（1996：9）采用产物（Cultural Products）、实践（Cultural Practices）和观念（Cultural Perspectives）的三分法。文化产物指绘画、文学、筷子等有形产物，以及口述故事、舞蹈、仪式、教育系统等无形产物。文化实践指被社会广泛接受的行为模式、话语形式、人的生老病死以及其它重要变化、社会等级制度和空间使用等，即：什么时候、什么地方做什么或说什么。文化观念指人们的态度、思想观念和价值观等。从二语教学角度来看，此三分法有利于引导学生将实践、产物与观念关联起来，即：理解某一文化背景的人做什么及其观念上的原因;理解某一文化有什么产物，它们在该文化中代表何种意义，该文化背景的人如何认识与评价它们。

如表1所示，Hammerly体系中的“行为”维度相当于ACTFL体系中“观念”与“实践”。ACTFL体系中的“产物”既包括了文学、艺术等“成就”，也包含了工具、人口、教育体系等“信息”。

上述两个分类体系都存在一些不足，但是如果把两个系统加以整合，一个系统存在的缺漏恰好被另一体系所弥补，体现为：1）Hammerly体系将观念类与行为类文化混淆在一起，过于笼统，而ACTFL体系中文化实践与文化观念的二分法正好可以弥补。2）ACTFL体系未将文化事实类的信息纳入考量，而Hammerly体系的信息文化正好弥补了此类空缺。

本研究借鉴了上述两个系统中的四个大类：“信息”“成就”“观念”“实践”，然而我们发现，“信息”文化在很多教材中被分为两小类。如：

（1）（万里长城）①在中国北方，全长6，700多公里，前后修建了二千多年，是中国历史上动用最多人力和物力的建筑。（Chen Ed.，2010：302）

（2）如果你去北京，就不妨按下面的路线游览长城和十三陵，享受一下自助游带来的乐趣吧。七点在德胜门城楼后面的919总站，坐直达八达岭的公交车。特别要注意的是，919在德胜门有不同的车站，去往不同的地方，上车前一定要问清楚终点站及票价，一站八达岭的空调车是每人12元。（卢英，2009：106）

同样介绍长城，着眼点不同：前者基于历史角度，后者基于旅游角度。在对3000多册教材的考察统计中发现，类似情况广泛存在。

因此我们认为，可以从宏观与微观的叙事视角，将信息文化分为“国情”与“日常”两个维度。“国情”是从国家、社会、民族角度出发的政治、经济、历史、社会问题等信息;“日常”指围绕着个体或家庭等较小的社会单位展开的生活信息。

综上，参考Hammerly与ACTFL的体系，结合国际汉语教材的实际情况，我们将中华文化在第一层上分为五大类②。这五大类反映了二语文化教学历史上不同的流派及观点。在教学中，同一个话题从不同维度呈现反映了不同的教学理念。例如“家庭”这一话题可以从国情的角度呈现有关中国家庭的统计数字，也可以从观念角度介绍华人的家族宗亲观念，还可以从实践的角度对亲属称谓进行教学。

国情：一般本族语者掌握的关于其国家社会的地理、历史、人口、资源等方面的信息。

日常：日常生活中的衣食住行各个方面的信息。

成就：文学、艺术、科学等方面的成就。

实践：人与人之间的语言交际及非语言交际活动。

观念：态度、价值观、哲学、信仰等。

4.2 第二、三层项目

第二、三层的文化项目从话题入手。话题是衔接语言与文化的重要桥梁。在国际汉语教材中，语篇通常围绕某一话题进行，文化教学也通过该话题展开。

在确立第一层文化项目后，参考《中美》、《通用》、“德语教材文化教学内容体系”（Byram Ed.，1994：51-52）、“欧洲共同语言框架文化知识描述”（欧理会，2008：99-100）和“AP汉语文化内容描述”（College Board，2015）这五个二语文化内容标准，以人类对话题范畴大小的一般认知作为整合逻辑，进行层次、类别、序列上的调整，初步确立了二层和三层项目。

所做的调整具体包括：

第一，合并两个项目表中相同或类似的项目。如保留《中美》《通用》两个项目表共有的“地理”“体育”“交通”“旅游”和“饮食”等。再如合并两个项目表中类似的项目，如将“节日”（《通用》）与“节庆习俗”（《中美》）合并为“节日”。

第二，细分文化项目。根据第一层的五个维度，拆分一些已有的文化项目。例如将“体育”这一类文化现象根据宏观（如从宏观的国家层面来介绍2008年的奥运会，中国的体育强项跳水、乒乓球等）、微观（如从人们的日常生活的角度来介绍大众喜爱的体育比赛项目、受欢迎的锻炼方式）两类叙述角度区别开来，分别归入“国情”与“日常”。

第三，重新划分层级。根据项目范畴大小、逻辑关系以及所属不同维度，参考三个相关的文化内容分类体系，建立新的层级系统。

初步合并后的文化项目表原有四个层级，但只有部分三层项目下存在下位的四层项目（共70项），本研究为了保证系统性而舍去了第四层，确立了三个级别的体系。最后，得到《新项目表》初稿：一层文化项目5个，二层文化项目40个，三层文化项目176个。

5. 文化项目的标注与项目表调整

本阶段的研究方法是将《新项目表》初稿和语料库中的显性文化语篇按初稿的层级系统进行标注，以此检验初稿的系统性、逻辑性，并进行增加、合并、分拆乃至调整层级等优化手段。

5.1 文化项目的标注

5.1.1 显性文化教学语篇的界定

由于语言与文化的特殊关系，以及文化这一概念本身包罗万象的性质，教材中的文化教学内容实际上可以分为显性、隐性两种。根据研究目的及可行性，我们借鉴了Young（1999：17-22）和Yu（2009）对教材中显性文化教学内容的操作性定义，将国际汉语教材中的以下两类情况定义为显性文化教学语篇：1）教材中的文化知识介绍板块，常被称为“文化点滴”“文化窗口”“文化小知识”等;2）明显以中华文化为主题的课文或阅读材料，如课文《国宝大熊猫》或练习中的阅读材料《大熊猫研究的现状》（武惠华，2005：1-16）。

5.1.2 语篇作为基本标注单位

本研究将语篇作为文化项目的标注单位。“语篇”指任何长度、任何形式的语义连贯的语言段落（Halliday & Hasan，1976：1）。语篇是一个语义单位，由语义的完整性而非形式来确立。汉语教材中单独列出的谚语、诗歌、散文、对话、独白或一出戏剧都是语篇。本研究以语篇为通用考察单位，实现了将知识板块、课文或阅读材料等教材板块统一计量的研究需求。

5.1.3 识别和标注过程

Halliday & Hasan（1976：1）指出母语者能够毫不费劲地辨别出一个语言段落是否为一个语篇。本研究以母语者兼本族文化者为评判员，来甄别及判断语篇的文化内容并将其标注为项目表初稿的相应类别。

本研究开发了在线协同标注平台以实现多人在不同时间、地点协同完成标注任务，提高标注工作的效率及准确性。评判员来自某高校在读大学生、研究生群体。评判员标注前均接受了评判标准及程序的培训。

正式开始标注时，每一册教材（电子版）分别由3名不同的评判员独自评判。评判的程序为：1）每一位评判员各自識别显性文化教学语篇所属的文化项目。2）若《新项目表》初稿中已有该语篇的文化项目，则直接在系统中标注;若《新项目表》初稿中没有该文化主题，则标注为“其它”。3）如果3名评判员并未出现意见分歧，则标注立即生效确立。如意见不一，系统会记录下来，由3名评判员讨论协商后确定。

5.2 项目表的调整

标注为“其它”的显性文化教学语篇表明，《新项目表》初稿与教材的实际情况存在差异。在评判员完成评判后，由5位在某高校从事面向留学生的文化教学和研究工作的专家分析差异，对《新项目表》初稿进行拓展与调整，包括：

第一、调整项目表的树状结构。调整某些文化教学项目之间的上下位关系。例如，《新项目表》初稿将“文学”作为“艺术”（二级项目）的下位概念，但考察发现：汉语教材对文学的介绍力度远大于音乐、舞蹈、曲艺等艺术形式;且又可下分为诗歌、小说、神话传说、典籍等类别。因此，将文学的层级上调为二级项目。

第二、增加新文化项目。分析发现一部分“其它”语篇的文化内容在《新项目表》初稿中完全没有出现，如教材中反复多次出现的“住房改革”“养老保险”“希望工程”等社会保障、福利等问题，因此新增二层项目“社会保障”。教材中常出现“身份证”“户口”“中国绿卡”等内容，因此增加三层项目“户籍制度”。

第三、修改一些文化项目的名称。另一些标注为“其它”的语篇与初稿现有项目有一定关联。如教材中频繁出现的“客家人”“海外华人华侨”“农民工”等，与初稿中的“民族”或“人口”等项目有联系，但又很难归入任何一个项目中。因此使用“民族、族群、社群”取代“民族”，扩大项目外延，以便准确涵盖上述内容。

经调整，一层项目保持不变，二层项目增加了6个，分别是社会保障、环境保护、中国体育、通讯、公共安全、交际风格，三层项目增加了36个，如外交、考古发现、国际教育、就业、住房保障、网络媒体、信息技术、清洁能源技术、身份认同观念、隐私观念、幸福观、性别观念等。《新项目表》终稿包含3个级别：第一层5个项目，第二层46个项目，第三层212个项目，见表2。

这是一个自上而下，再自下而上的双向循环的过程，不仅有理论的指导与支撑，而且在教学实际中进行了验证与修订，见图2。

6. 建构教学辅助信息

根据教材库目前所能实现的功能，本研究为每一个文化项目确立了教材库中的频次及教材中的典型实例两项辅助信息，希望进一步详细描述文化项目，提高其实用性。

6.1 文化项目频次

文化项目的频次即某一文化项目在国际汉语教材语料库中出现的次数。如：“中医中药”分别出现在教材A的课文、文化知识板块和教材B的课文这三个语篇中。评判员据此在系统中将“中医中药”标注3次，频次为3。

三层各项目频次标注完之后，累计频次为其上位的二层项目的频次。同理，二层各项目累计频次为上位一层项目的频次。

文化项目频次的高低体现了国际汉语教材编者在文化内容选编上的倾向性，为选择教学项目，安排教学顺序提供参考。

6.2 教材中的典型实例

在评判员录入时，要求评判员用文字简要描述文化项目的具体内容，如表3。

这些描述经研究者整理简化后，形成1～3个文化项目的例子，附于各文化项目后，便于使用者参考现有教材文化项目的真实面貌。因此，最终的《新项目表》形式如表4。

7. 应用与展望

7.1 应用情况

文化项目表能成为汉语教师及有关工作者开展教学、科研的工具及资源。

第一，指导课堂教学、辅助教材编写。

《新项目表》构建的中华文化教学内容系统更完整，分层、分类更合理，有利于教师及教材编者认清某一文化项目在整个目的语文化教学系统中所处的位置。

文化项目的频次这一辅助信息可帮助教师、教材编者了解其他教材编写者的倾向性，是教师、教材的编者选用文化项目、安排教学顺序的重要依据。

第二，助力教材研究。

目前教材中文化教学内容的量化研究相对薄弱，关键原因之一是缺乏研究工具及相关标准。《新项目表》为这一类研究提供了一个具有操作性的工具，一批基于此的研究陆续发表，以下将简述研究概况与发现。

不同出版地的教材对比：徐霄鹰、谢爽（2014：264-276）考察中国大陆、港台地区、日本、韩国、东南亚地区及主要英语国家六个地区的教材文化项目，发现：主要英语国家出版的教材选择的文化项目最全面，分布最均衡。东南亚地区出版的教材文化项目最少、分布极不均衡。罗晓亚（2015）运用《新项目表》考察中、美两套综合教材发现：在课文文化点编排上，美国教材《通向中国》倾向于全面介绍中国日常生活、风俗习惯以及中国国情，让学习者全面了解中国。中国教材《新实用汉语课本》重视介绍中国突出的成就，从而传播中国文化。美国教材在实用性和文化类型多样性等方面更为突出。

教材不同版本的对比：王珅（2015：133-159）以《新项目表》为研究工具，对比日本汉语教学史上发行版本最多的教材《官话急就篇》及其雏形《官话篇》的文化项目，发现《官话急就篇》在文化内容上加大国情类比重，削减成就和观念的比例。这反映出当时的历史背景：日本政府推行“大陆政策”，急需培养大量会汉语的政治、外交和军事外派人才。因此编者更多地转向了中国国情信息，增加了大量的中国社会政治、经济、地理、人民等内容，减少成就、观念等不够实用的内容。变化也反映出编者简化文化教学的理念：教日本人的教材应更简单实用，中国书院中的经、史、子、集、训诂、等语言文字、哲学思想方面的内容不必沿袭下来。

第三，生成用户分析报告。

《新项目表》可以为文化教学类调查提供工具。如颜湘茹、周冰冰（2017）根据《新项目表》设计了学习者文化学习兴趣点的问卷。问卷选用项目表的第一层和部分第二层项目为选项，让学习者进行五度评分。作者将学习者興趣点调查结果与两本广泛使用的中级精读教材《博雅汉语》和《阶梯汉语》文化项目编排对比，发现两套教材编者文化项目的偏好与学习者文化学习兴趣存在一定差距。这个研究中，《新项目表》这一工具的使用，实现了学习者研究与教材研究的比较。

7.2 未来发展方向

今后的研究将在以下方面进行优化和深入：

第一，增加文化项目的辅助信息。除已有的频次及典型实例之外，进一步利用教材库提取并标注文化项目在教材中的位置（课文、课后阅读、文化知识板块或脚注等）、呈现形式（图片、文字或影像等）、呈现媒介语（汉语、学习者母语或英语等）等有价值的辅助信息。

第二，加入跨文化视角。国际汉语文化教学的目标不仅是传播中国文化，还在于培养学习者跨文化意识，构建人类命运共同体。国际教材中的文化内容应该体现跨文化的视角，即文化呈现不能是单向的，至少应该是双向的（欧阳芳晖、周小兵，2016）。因此，增加跨文化维度是深化项目表的方向之一。具体来说，设计一套可操作的跨文化辅助信息标注系统，将教材的相关内容标注出来。标注点包括：是否包含跨文化视角，以及实现跨文化视角的策略（直接对比、相互刻画、跨文化交际实例、他文化介绍等）。

第三，与语言教学挂钩。教材语料库中的各语篇已经标注了词汇、汉字、语法等级等语言难度信息。利用语篇作为联接文化项目及语言难度的桥梁，文化项目对应语篇的具体语言难度得以明确，方便辅助不同需求的汉语教学。

第四，根据已有资源建立网络检索平台，为用户提供某一文化项目所属类别、频次、教材中的典型实例、相关语篇的难度等级等检索服务。

第五，实现项目表的开放共建。《新项目表》是一个开放的、可调整的系统，需随日后参考资源的补充不断更新和完善。一方面，研究团队将进一步补充文化项目，调整层级，完善其系统性;另一方面，今后将部分开放基于web的在线协同标注系统，并公布文化项目的标注规则及示例，供其他机构或个人上传新的教材语料及其基本信息、或新的已标注文化项目的教材语料。接下来我团队将对新的语料进行人工审核，吸纳他者提供的资源，真正实现项目表的开放共建。

8. 结语

本研究在现有国内外二语文化教学理论的基础上，利用大型国际汉语教材库，开发了一个新的中华文化项目表，并标注了各文化项目在教材库中的频次和实例，弥补了以往文化项目表在系统性、涵盖面以及辅助信息内容上的不足，是开发国际汉语中华文化项目表的一次新尝试。希望通过对本项目表的深化、优化，为文化教学的总体设计（内容比重、难度编排、与语言教学的结合）、课堂教学、教材编写与研究提供更科学的指导框架。

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