好课要“磨”

郭云霞

2017年的国庆假期，接到冯善亮老师的电话，安排我13日在河源举行的课题组研讨活动中上一堂《那一次，我真_______》的作文指导课。

我浏览河源市东源县实验中学七（12）班学生的《那一次，我真________》作文，发现学生作文基础比较薄弱，普遍存在立意肤浅、言之无物的“流水账”情况。绝大部分学生选取的材料或不能体现中心，或不能围绕自己补充的题目关键词将“那一次”中最能触动情感的重点部分写具体生动。基于这种情况，并结合统编版七年级上册教材第二单元的写作专题——“学会记事”，我完成了第一次教学设计：

《那一次，我真________》作文评改课

【教學目标】

1.能确定文章重点，合理安排详略。

2.能围绕重点内容，恰当添加细节。

【教学过程】

活动一：评习作，定方向

1.回顾作文题目和要求，简评学生作文情况。

2.阅读习作，学生谈看法：你认为文章写得好不好，简单说说原因。引导学生明确：习作存在重点不突出，详略不当的问题。

3.学生回看自己作文，反思：有没有出现类似问题？

活动二：看经典，探方法

1.引导学生再看例文，思考：如何解决重点内容不突出，详略不当的问题？

2.利用“还原”“分解”的方法，充实文章内容。

3.看课文范例，学习添加细节，用描写来充实画面的方法。

活动三：试牛刀，拓例文

1.学生动笔，修改例文。

2.师生互动交流修改升格成果。

这份设计包含了“审题立意”“结构谋篇”“修改升格”三个方面。冯老师审阅过教案后认为：设计过于贪多求全，对于一节课来说，内容太多，学生无法消化。而且把“突出文章重点”作为本节课的问题来解决，拔高了学生的起点，后面的“描写指导方法”环节也与前面的设计脱节，教学衔接不够紧密。提出建议：从学情出发，帮助学生多层面打开思路;精简教案，立足一个点，重点解决选材问题。专家的指导让我醍醐灌顶，我马上修改完成了第二次教学设计，将课堂定位也由“修改升格课”变成了“写后指导课”：

《那一次，我真____________》写后指导课

【教学目标】

1.正确审题，能确定文章中心。

2.打开思路，能围绕中心选材。

【教学过程】

活动一：抓审题，定中心

1.回顾作文题目和要求，引导学生正确审题。

2.对比展示初稿中的选材情况，结合作文提示①引导学生学会围绕中心选材。

活动二：拓思路，会选材

1.学生阅读习作1《那一次，我真的很高兴》，交流看法：你认为文章写得好不好？简单说说原因。

点拨：题目中的关键词是什么？材料能突出中心吗？

反思：自己作文中有没有出现类似问题？

2.以习作1为例，示范引导学生通过回忆和情景体验，学会多角度选材表现中心，充实文章内容。

3.学生阅读习作2《那一次，我真感动》，围绕中心动笔扩充例文内容。

4.师生互动交流成果。

5.课堂小结。

这次修改几乎推翻了之前的设想，改动后课堂教学起点更低，教学内容更清晰，也更贴近学生学习实际了。

10月13号，正式上课。可能因为是公开课，陌生的老师和环境导致课堂上七（12）班的同学们表现比较拘谨，大家都有些小心翼翼，不敢大胆发言。我沉住气，一方面尽量用轻松幽默的语言来调节气氛，另一方面采用小组开火车、随机采访等方式让学生大胆地说。慢慢地，课堂气氛越来越活跃，师生对话也愈加融洽，教学环节也如之前设想般有序展开。

然而，在“活动二”环节出现了小插曲。本来按照我的设计想让学生动笔写一写——扩充习作2内容。可由于之前在对比选材、帮助学生正确审题打开思路环节耗时太多，以致后面环节时间不足。我灵机一动，当机立断，将“写”变成“说”，让学生流畅表达——说清楚、说明白。我先安排小组讨论，讨论后小组代表发言。他们踊跃而精彩的发言让我惊喜不已，取得了很好的效果。

从备课到上课，虽然只有短暂的一星期，可是几经打磨、一波三折之中，我产生了很多思考。

思考一：作文教学的目标如何确定

以课标为依据，以学情为起点。从考察学生作文的实际状况和调查分析学生的写作现状入手，真正着眼于解决学生写作实践中存在的具体问题。

《那一次，我真____________》作文指导课虽几经删改，但始终立足于学情，就是从50篇作文中发现的共性问题。所以，“围绕中心选材”的教学意图始终贯穿整个教学过程。遗憾的是，我对学情的认识还是太片面和肤浅，忽略了教学的对象是刚入学的七年级学生，在设计教学环节时，拔高了起点，不仅要求学生能打开思路多层面选材，还能适当对材料进行加工，将材料从“有意思”上升到“有意义”，实在有些强人所难。

课程标准对作文教学的目标的表述：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法”“要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考”，统编版七年级上册教材第二单元的写作专题——“学会记事”中对学生的要求也是“写清楚”“有感情”。对于七年级学生来说，能把一件事写得具体明确，抒发真情实感即可，没必要特意加工材料、升华主题。所以，如果我能更多地引导学生学会搜集素材、分享自己的真实体验，课堂效果可能会更好，对学生的帮助也更大。

思考二：课堂训练的有效如何体现

从“教写作”走向“会写作”。课堂训练的每一环节都应紧紧围绕教学目标，为学生的学习和需要服务，遵从作文教学规律，不拔苗助长，追求课堂上自然和谐的生成，力争让学生一课一得。

写作训练设计的起点在学生，终点也在学生。我在设计《那一次，我真_________》教学环节时，始终围绕解决问题、发展思维、提高能力展开。活动一中的“抓审题”是帮助学生确定文章中心，活动二中的“拓思路”是教会学生围绕中心多角度选材，两个活动目标明确，拾级而上。在教学中采用的情境体验法、讨论探究法等终为激活学生思维，达到共生共长而设计。

统编版语文教材每学年编排的12个写作训练点，内容充实且指向明确，为广大一线教师指明了方向。但我们也要清醒地认识到，这毕竟只是写作实施的依据，具体的课堂训练内容还是要回归到学生，立足于解决学生的实际需要，使他们的写作能力获得适宜的发展。只有这样，写作训练才能具有针对性，避免表面化和程式化，才会真正的切实有效。

思考三：学生学习的成果如何检验

真实恰当的评价。真实恰当的学习评价不仅能检测教师教学目标的达成度，而且能获悉学生的学习水平和存在问题。

在《那一次，我真_______________》作文指导课上，我在“审题”“选材”的教学环节里，都设计了测评表形式的评价任务，并运用如“能正确审题，恰当补全题目，题目明确、简洁、新颖”“基本清楚题目要求，补题完整通顺”“不能正确理解题目要求，补题随意，题目意思模糊甚至不通顺”的描述语，从“优”“中”“差”三个等级评价学生学习达到的水平，并在学习结束时让学生进行自我评价。

评价表的设计看似全面，可从当时课堂的实际效果来看并不理想。课后我认真思考原因，一是因为我孤立地看待学习评价，没有将其融合在教学活动中，成为教学的有机体;二是评价表中运用的描述语过于僵硬，学生不易于接受。如果从学生角度出发，换成诸如“我很棒”“我还需努力”之类的描述语，可能更易激发学生的认同感。

把学情作为目标制定的着眼点，把学生的发展状况作为教学评价的关键点，作文教学的学教评一体化才可能真正实现。