教师资格证“国考”背景下动态评价在民族地区高等师范院校地理学习评价中的应用研究

崔娜娜

摘要：教师资格证的“国考”对地理师范专业提出了一系列的挑战。为了适应这些挑战，具有质量监督作用的学习评价改革迫在眉睫。而动态评价的激励功能符合当前的评价理念，因此，本论述结合实践，在分析教师资格证的“国考”对高等师范院校地理教育专业学习评价的挑战基础上，将动态评价的理念引入到民族地区地理师范专业的学习评价中，构建了教师资格证“国考”背景下动态评价在地理学习评价中的应用模式，并经在2016级和2017级地理教育专业学生中应用检验取得较好效果。

关键词：教师资格证“国考”;动态评价;地理

中图分类号：G652文献标志码：A

1前言

在我国，教师资格证历经了从无到有，从申报到“国考”的变化。教师资格证“国考”时代的到来，这必然会改变过去所有地理师范毕业生都能顺利拿到教师资格证的局面，教师资格证的终身制将被打破。这必然使得地理师范专业的优势在一定程度上丧失，未来如何重塑师范院校地理教育专业的优势迫在眉睫。作为培养基础地理教师师资的高等师范院校地理专业面临从未有过的挑战，其责任之巨大更是历史未有。这些问题的解决是地理教育专业改革的重点，而学习评价在课程改革中起到导向和质量监督的作用，是课程改革的关键环节。本论述中的研究学校是一所民族地区的师范院校，特殊的区位使得学生的入学分数比同级别师范院校的地理专业低，学生的教师资格证考试压力更为突出，为此，结合阿坝师范学院的实践经验，在目前的高等师范院校地理职业素养培养中引入动态评价，是有益的探索，并在应用中取得了较好的效果。

2 动态评价的内涵

动态评价是在20世纪70年代发展起来的一种新评价方法，是针对传统的在单一时间点上的测验而出现的。动态评价有两层含义：一是跨越多个时间点来观察学生的进步和改变情况，了解学生的动态认知过程和认知能力变化的潜能;二是在评价者和被评价者之间产生互动，强调将评价与教学结合，实施个体的诊断评价和教学补救。动态评价在不同的应用领域有不同的模式，目前主要模式有：布多夫的学习潜能模式、福尔斯坦的学习潜能评价策略、坎佩恩一布朗的渐进提示评价模式、鲍恩斯的连续评价模式。虽然四大模式各自的侧重点不一样，但其基本的应用过程却是相似的，就是针对过去的评价只注重学生的学习结果，而忽视学生的学习过程的状况，通过评价促进学生的学习，让评价不仅发挥其鉴别功能，更要起到激励促进学生进步的作用。具体而言，动态评价在地理学习中主要是通过“前测-教师干预-后测”的流程实现对学生学习的激励，促进学生学习能力的提升。

3 教师资格证的“国考”对高等师范院校地理教育专业学习评价的挑战——以阿坝师范学院为例

受较长时间内教师资格证申请制度的影响，地理师范专业的学生拿到地理教师资格证是零压力，因此平时的地理学习主要瞄准的是及格。学校、教师对学生的评价也是以及格为标准。“国考”的实行打破了这种状况，对地理学习的评价体系提出了新的挑战。

3.1现有评价无法提高学生的地理学科知识应考能力

地理教师资格证的笔试有三门，其中一门是《学科知识与教学能力》。该课程在考试内容上分为两個部分：地理知识和教学技能。其中地理知识占题量更大，分值更重。根据阿坝师范学院学生已经参加的四川省2017年下半年、2018年下半年、2019年上半年的三次考试来看，学生在教学技能上的差距较小，且技能考试有较多的不确定性。所以，学生能否通过《学科知识与教学能力》该科的考试就与地理学科知识有直接的关系。如果该科考试中前面的地理知识部分出现大的失误，能通过该科考试的几率就很小。

高等师范院校的地理教育一直沿用的是自身的一套学科体系，将课程按地表的要素进行分类，所有的学科由不同的老师授课，讲究课程内部知识的系统性、基础性。考试是为了检测学生对基础知识的掌握情况，试题更关注学生对基础知识的记忆。而据地理教师资格证所考的学科知识看，考试内容为地理知识的大综合，讲究知识的应用性，在知识点上挖掘的较细，学生在大学课程中没有特别关注，导致部分学生的学科知识不够用。另外，高等师范院校的地理科学目前是文理兼收，理科学生在高中基本没有学习地理，初中地理由于大多数区域在初二就已经结业考试，且在中考中所占的分值不高，在考试指挥棒的影响下，学生的地理基础极差，理科出身的学生在应对教师资格证学科知识的考试中存在较大的困难。所以，现行的以及格为目的评价已经不能适应学生发展的需求，对学生职业督促的作用没有得到很好地体现。

3.2 现有评价无法激励学生发挥出更高的水平来应对教师资格证的面试

在师范院校的地理学科中，传统的训练学生职业技能主要是借助《中学地理教学论》（不同院校有不同的叫法）这门课程，教师采取让学生在课堂上试讲的方式，来提高学生的授课水平。该方式作为目前主要的地理职业技能训练课程在全国使用很广，存在时间也很长，可发挥积极的作用，培养了大批优秀的地理教师。方式本身没什么值得诟病的，但作为一门课程，时间的有限性和学生人数的变化，使得该种评价学生职业技能的方式具有“一次定终身”的特点。学生往往在课堂上展示的机会只有一次，不能促进学生发挥出更高的水平。而新的教师资格证面试时间紧，要求多，且强制性的要求要保证一定的淘汰率，这对学生的职业素养提出了更好地要求，传统的评价已经不能适应这种变化，更无法激励学生发挥出更高地水平。

3.3 教师资格证“国考”对地理学习评价管理职能的挑战

教师资格证的“国考”使得师范专业的独特性和优势受到较大的挑战，师范专业的优势较以往有所下降。原有的地理学习评价关乎学生能否毕业并顺利拿到教师资格证，评价的管理职能明显。尤其是地理职业类课程《中学地理教学论》《地理模拟教学》等是学生职业技能训练的主要课程，该类课程主要的评价方式是学生试讲过关型，该类课程是否及格关乎学生能否毕业，受到学生重视，评价较好的发挥了其管理职能。教师资格证的“国考”使得该类课程对学生的指导性减弱，以阿坝师范学院2017级地理教育专业为例，部分学生在上该类课程之前已经拿到教师资格证，这对学生的心理产生了微妙的影响，学生学习的主动性和紧迫感降低，存在应付、能及格就行的心态，这势必影响学生地理职业技能的不断进步，降低这些准教师优秀度。这种现象在成绩好的学生中表现更突出，而正是这种应付、只追求及格的心理对传统的职业技能课程的试讲过关型评价提出挑战，评价的督促、管理职能下降。

3.4 少数民族学生的考试竞争力低，现有评价无法照顾个体差异

受教育地域差异性和高校招生分数差异性的影响，少数民族的学生的入学分数较低，且与汉族学生差异较大。很多少数民族学生在初中才开始适应汉语，普通话、地理基础知识较差。这部分学生在教师资格证考试笔试和面试中都困难重重，竞争力不足。在平时的地理学习中这部分学生每次考试都是处在及格的边缘，以及格为最终目标。在教师资格证认定时代，这部分学生也能顺利拿到教师资格证。但教师资格证“国考”的到来改变了这部分同学的就业前景，使这部分学生的就业更加困难。而另一方面，这部分同学在未来会成为家乡主要的地理师资，这种状况的循环运行，会一定程度上恶化少数民族地区的地理教学水平。

4 动态评价在民族地区高等师范院校地理学习评价中的应用模式

针对上述教师资格证的“国考”对民族地區高等师范院校地理教育专业学习评价的挑战，结合阿坝师范学院地理教育专业的教学实践和前人的研究，对现有的评价方式进行了改进，构建出动态评价模式（如图1所示）。模式的实施过程主要有以下环节。

4.1前置学习阶段

高校和基础教育地理学习评价方式上有一点区别很大，即基础教育地理学习评价多数目的是为了升学，是一种排名考试，学生需要在同伴中脱颖而出，要追求更好。为了实现这一目标，因此师生都非常注重考前总结复习，而这也是学生能取得好成绩的关键所在。而高等师范院校的地理学习评价基本是为了过关，学生只要达到及格线就算过关，所以这就造成了师生对考前系统复习的不重视。以阿坝师范学院为例，基本是停课后立马考试，这就使得学生的学业成绩并没有达到个人的最高水平。基于这种情况，在构建的模式中，动态评价应用的第一个环节即为“前置复习”，此环节采取教师梳理和学生小组内部学习的双重模式。

首先，教师梳理即教师对知识框架进行系统阐述，帮助学生构建关于课程内容的知识体系。在实际操作中，此处可采取现今流行的思维导图的方式。

其次，小组内部学习即在老师的干预下，提高学生对学习知识点的应用。以小组的方式更能取长补短，提高学习效率。对于训练地理职业技能的实践类课程这里的小组内部学习即小组内的训练展示，这样能将训练往课外延伸，弥补课堂时间的有限性。同时，此项措施还能较好的适应少数民族学生的个体差异，提高少数民族同学的应试能力。

这两种方式不仅可以有效提高知识学习的综合性、应用性，弥补前面所述的学生反映的地理学科知识不够的状况，而且提高了学习效率，弥补了技能训练类课程课堂教学时间有限的情况，同时通过组内的示范效应更能激励学生达到更高水平。最后，有助于对少数民族同学发挥示范作用，提高学习的动力。

4.2 前测阶段

前测即模式中的第一次测试，也是传统评价中的终极评价方式。该模式中的前测与传统的測试方式并无本质上的区别，只是在形式上更加灵活，采取书面测试和课堂汇报展示相结合的方式，这样既检测了学生对地理系统知识的学习情况，又更好地反映了学生对知识的应用，评价的多元性得到更好的体现。

在前测阶段完成后，学生的测试结果有两种：合格或不合格。传统的评价中对测试合格的学生教师不再干预。而我们的动态评价中前测后是否合格都会进入下一阶段，这也是该模式的特色。

4.3教师干预阶段

这是该模式最具特色的阶段，也是模式的核心环节。对于经过前测的学生，这一阶段是知识内化，学习生活的阶段。该阶段主要采取的干预方式有两种。

一是师生查找问题。对于前测合格的学生，这一阶段主要是优化学习内容、总结提升，通过查找测试合格的经验，尤其是分析测试中还能优化的地理学习内容，进而实现学习效果的提高，有助于帮助学生达到更高的水平，较好的应对教师资格证“国考”的挑战。对于前测不合格的学生，这一阶段主要是查找地理知识掌握不扎实、学习方法等中存在的不足，通过老师进一步地指导帮助学生提高对地理知识的掌握度。

二是奖惩措施约束。为了应对地理教师资格证的“国考”，让学生以更好的状态来参加笔试和面试。对于前测合格的学生，老师采取奖励的措施来鼓励学生。这里的奖励主要通过在相应课程成绩中得以体现。如课程成绩采取等级制，越早合格，等级越高。另外为了鼓励学生不满足于合格，力争更好的成绩，此环节对于前测合格的学生鼓励自愿参加后测，鼓励方式仍然采取加分的形式。

对于前测不合格的学生，老师要用一定的惩罚措施来实现对学生的有效管理。主要惩罚方式是加大作业量。同时对于前测不合格的学生采取班级同学“一对一”帮扶的方式，用这种方式激励学生更快更好地达到学业合格。对少数民族同学而言，“一对一”帮扶克服了课堂教学的不足，照顾到少数民族同学的个体差异，提高学生的就业率。

4.4 后测阶段

即第二次测试。此阶段与前测阶段采取的方式一致，仍然是书面测试和课堂汇报的形式。对于前测不合格的学生，这一阶段是强制性要求，而对于前测合格的学生则是学生自愿参加、教师鼓励的方式。此阶段学生学业成绩的确定是动态评价的争议之处。有人建议用后测成绩作为最终成绩，有人用后测成绩与前测成绩之差作为最终成绩等。这些都有不合理之处，根据阿坝师范学院的实践检验，该模式在确定学生学业最终成绩时，采取先确定等级后确定得分的方式。

4.5 师生总结提升阶段

这是经过后测全体学生合格后，进入的最终阶段。在这一阶段，主要采取的方式是答疑解惑、组织研讨、引导提升。答疑解惑是学生针对前面的检测和学习，提出在学习过程中存在的困难、知识或学习方法上的疑惑，由师生共同分析解决，找到有效的解决方式，进一步提高学习效果，掌握学习方法。组织研讨采取小组合作的方式来完成，通过小组成员间的交流、小组间的交流，从而实现知识、经验的共享，提升地理专业知识学习和职业技能。引导提升主要由老师来组织完成，老师可通过案例来实现对知识理解的深化和技能训练的提高。

5 动态评价在高等师范院校地理职业素养培养中的应用——以阿坝师范学院地理教育专业为例

动态评价在阿坝师范学院地理教育专业已经应用了2个学期，经验证其与传统的评价方法相比，大大提高了学生学习的积极性和主动性，尤其是学生的教师资格证过关率显著提高，阿坝师范学院2016级和2017级地理教育专业对比分析，如图2所示。

由图2可以看出该模式在实际应用中一定程度上适应了教师资格证“国考”对地理师范专业的冲击，师范专业的优势得以保持，促进了学生的职业发展。同时，实践证明该模式在地理教育专业中的应用促进了学生学习的主动性和积极性，重塑了地理师范生的信心。