机辅翻译教学中的译者主体意识培养

吴颖 阙紫江

摘 要：近年来，随着翻译软件和机器翻译的准确率越来越高，机辅翻译教学及模式也备受关注。但机辅软件的强势逐渐弱化了学生的译者主体意识，使得学生的译者主体意识严重不足。本文通过学生在联网状态下的歌词翻译译本，探讨了学生对机器翻译的严重依赖及译者主体意识严重不足现象，并探讨了如何通过译前、译中和译后习惯的培养来提高学生的译者主体意识，从而提高学生的翻译能力。

关键词：机辅翻译;学生译者;译者主体意识

一、译者主体意识

主体意识最初是一个哲学概念，主要指主体人对自身及其外部事物的持续觉察。而译者主体意识，脱胎于译者主体性研究，强调“在尊重翻译对象的前提下，为实现翻译目的而在翻译活动中表现出的主观能动性”（司显柱，2018：77）。

译者和译著之间的关系，一直以来都是译界争论的永恒话题，从德莱顿（1631—1700）明确提出“译者是原著的奴隶”开始，历代的翻译家和学者都在探讨译者在翻译活动中的地位。而近现代翻译理论中逐渐开始强调译者在翻译中的主动性，罗宾逊试图从不同的角度讨论外力对译者的译本影响（Robinson，2001）;韦努蒂则认为译者不是从前的“仆人”、“奴隶”或“带着镣铐的舞者”等角色，而是主动调整原著和读者距离的“隐形人”（Venuti，2007）;巴斯内特在《译者也是作家》中提出有必要对译者个人的创造活动进行研究（Bassnett， 2006）。而在20世纪80年代后期，翻译研究的重点逐渐从语言转变到文化，对等功能理论、目的论、关联论、阐释论等，为译者的主体性研究确定了理论基础，从而最终确立了译者翻译的主体地位及主体意识。

以往基于主体意识的翻译研究主要从翻译理论、翻译体裁和译者背景的角度进行译者主体意识研究。从不同的理论视角下分析译者主体意识的研究从未停止，如黎政等（2007）借助以解释交际和认知为目的的关联论说明译者主体性的五种外在体现;温雪梅（2012）通过鲁迅的阐释学理论分析了其阐释学理论中的主体意识的表现形式和操控手段;万莉（2011）从奈达的“功能对等”理论到勒费弗尔的改写理论重点考察了译者主体性的制约因素。而译者主体意识的表现形式通常是译文，不同体裁中的译者主体意识就成为各项翻译研究的重点，分析文学体裁的有方亚婷（2013）从文化的角度分析《佐治刍言》中译者对于大量增译、删减和改写等翻译现象的操控;吴蒙（2015）通过《瓦尔登湖》的两个中译本进行比较，分析译者创造性的体现;还有分析政府工作报告中体现的翻译主体意识（童孝华，2014）;以及外贸谈判中译员的中立性和主体意识。同时，译者的个人背景对译文的影响也是毋庸置疑的，陈晓勇（2003）从全球化语境视角对杨宪益、霍克思的《红楼梦》译本中的宗教文化意象进行了翻译主体意识探讨;曾丽馨（2008）从性别差异的角度探讨《紫色》中男女译者的译著特征;裘禾敏（2008）以后殖民译论为基础，着重剖析处于强势文化和弱势文化中的译者采用的翻译策略机器对主流文化的影响。

由此可见，针对译者主体性和译者主体意识的研究已经初具规模，并形成相应体系，但如何将译者主体意识纳入到翻译教学中的研究并不多见，仅杨占（2009）讨论了翻译教学中学生译者的社会意识和兴趣培养，以及方红（2009）谈到了学生译者主体意识的建构和培养。但在如今计算机网络技术及机辅软件普及的条件下，学生的译者主体意识主要是指学生对原文正确理解的前提下、所进行的机器翻译或字面翻译以外的创造性翻译体现。本文拟在机器翻译强势影响的时代背景下，探讨学生的译者主体意识极其不足，并就如何培养学生的译者主体意识提出自己的教学尝试。

二、机辅条件下学生的译者主体意识不足

随着计算机技术的发展，机器翻译技术准确率也在不断提高，以Trados为例，使用嵌入基于神经网络技术的机器翻译和翻译记忆（Translation memory），译员的翻译工作效率可以提高30%-80%，翻译成本降低30%-60%（数据来自TRADOS词条百度文库）。而2016年10月18日的搜狐新闻宣称，谷歌在推出神经网络机器翻译（NMT）技术后，机器翻译准确率大幅提高到87%。如今，翻译市场的译翻译模式不再是WORD+电子词典，而是机器翻译系统的预先翻译→译员的译后编辑→导出后的译稿审校和排版，即所谓的机器翻译编辑模式。如何讓学生了解和使用机辅软件，并高效地进入译后编辑，已经成为翻译教学的重要部分。

与传统的翻译教学相比，机辅翻译教学能提供真实的翻译实操环境、丰富的翻译资源和便捷的网络检索，可让学生翻译的质量和效率大为提升。然而，并非所有的学生都能从中受益，魏华（2015）发现，借助机辅翻译平台，将传统翻译教学对照班和机辅翻译教学实验班进行对比，结果发现，机辅翻译教学对高分组学生的翻译技能有显著提高，而对低分组学生的翻译技能提高无显著差异，这说明机辅翻译教学效果与学生的语言能力之间存在着一定的正相关，但学生在机辅翻译的帮助下是否一味依赖机器翻译、是否存在学生的译者主体意识，尚无研究证实。

本文以文华学院英语专业16级翻译方向的42名学生为研究对象，要求学生在联网的情况下使用各种机器翻译引擎进行翻译，翻译素材选择的是原文内容形式和译文内容形式差异较大的歌词翻译“Hey，Jude”，以考察是否学生在篇章、句子结构和词汇方面有体现译者主体意识的个人再创造。从收集到的42份译稿可以看出，学生从整体上受到机器翻译、网络翻译和他人成品歌词翻译的影响较大，无论是在篇章上还是措辞选择上都是人云亦云，甚至“机云亦云”，学生在翻译时存在译者主体意识严重不足的现象，以下分别从篇章（Discourse）、句式修辞（Rhetorics）和词汇（Vocabulary）角度的部分译文为例。

（一）篇章理解不足

学生在翻译歌词的过程中，并未对这首歌曲的创作背景有所了解，而是直接拿到文稿后就进行翻译，并想当然地将其译为情歌。然后这首披头士乐队1968年创作、被2012年伦敦奥运会选为压轴的歌曲，不是字面上好似情歌的表达，而是一首积极向上的励志歌曲。

歌曲创作之初，正值披头士乐队约翰·列侬婚变之时，他的好友兼乐队成员保罗·麦卡特尼去看望约翰·列侬五岁的儿子，安慰因父亲列侬离异而不安的男孩朱利安（Julian），保罗对朱利安说：“嘿，朱尔斯，别难过。唱首悲伤的歌，渐渐好起来”？譹？訛。在之后受此启发的音乐创作中，他将Jules（Julian的昵称）改为Jude，以配合歌曲措辞的押韵（bad，afraid）及节奏感。

全文歌词主要是对小朱利安的鼓励之辞，如Don't carry the world upon your shoulders（“别总是把世界扛在自己肩上”），Hey Jude， you’ll do（“嘿，裘德，你可以做到”）等，都劝诫听者走出低潮，激发自身正能量，希望大人的离异不要给孩子带来心理阴影。但如果对歌曲创作背景缺失，在加上歌词中所包含的一些含义模糊？譺？訛的代词所指，误译错译是在所难免。以第六行歌词“You were made to go out and get her.”为例，发现学生在翻译时有以下策略：

从歌词的字面意思上看，这句歌词很容易让人以为是鼓励听者勇敢追求“真爱”的情歌，有道的机器翻译译文还比较通顺，不易让人察觉其中的谬误，这也是为什么有38.1%的学生选择使用它的译文。而实际上，从歌曲创作的背景可以了解到，这里的her是指的是约翰·列侬的前妻、朱利安的母亲辛西雅，保罗意图鼓励朱利安在离开父亲的情况下（约翰·列侬后与小野洋子结婚），好好爱自己的母亲。由于学生对her缺乏背景知识理解，部分学生发挥主观能动性，将其译为“追她”、“找她”，当做“恐惧”来克服，或当做“希望”、“幸福”来追求，笔者的另一个班还有学生译为“*你们天生一对，非彼此莫属”，都体现了学生过于依赖机器翻译和网络翻译，而自身的译者主体意识不足。

实际上，基于歌词的创作背景，可以母子关系的角度适当选择模糊措辞处理，将“追她”、“找她”改为“你注定拥有她的爱”，才符合整体篇章的励志风格，但遗憾的是只有两位学生有意识地进行正确理解下的模糊处理。

（二）修辞理解不足

英漢两种文字的差异决定了某些结构在相互传译时的难度，句式结构中的Rhyme（押韵）就是其中一种。押韵是歌词中常见的表现形式和审美手段，意在表现歌曲的节奏感和韵律感，在翻译时如想保留其韵律结构，达到许渊冲先生所说的“音美、形美和意美”，则译者感到难度较大、颇为棘手。

在“Hey，Jude”的英文歌词中，出现较多的是尾韵“er”（better， shoulder， her）和“in”（skin， pain， in），以歌词中的第三节为例，短短四行就有三对尾韵：

And anytime you feel the pain， hey Jude， refrain，

Don't carry the world upon your shoulders.

For well you know that it's a fool who plays it cool

By making his world a little colder.

如今的机器翻译在表达的准确度上已经不断在提高，后两句的有道机器翻译是：因为你知道，只有傻瓜才会装酷，让他的世界变得更冷。但这样的翻译经不起仔细推敲，为什么“装酷”就让自己“变得更冷”呢？且原文的修辞押韵更是没有考虑在内。这节歌词中，不仅shoulders和colder押尾韵（Consonance），cool和colder还押头韵（Alliteration），由于汉语修辞并不注重声母（马红军，2000），译者为再现原文的鲜明音韵修辞特点，翻译时同样也应发挥译者主体性，采取尾韵押韵结构，而这一点或许机器翻译无法做到，但部分网络翻译采用尾韵尽量保持原文修辞表达。

大部分学生在翻译时也意识到这样的机器译文不妥，只有一位学生使用机器翻译（2.4%），但一半的学生并没有意识到押韵而直接套用网络译文，意识到原文押韵的学生只有14人（33.3%），但他们仅仅满足于他人译文而没有自己的创作。唯一进行译者主体意识创作的学生选用的是古体翻译，但与原意表达还是有差距，且并不押韵。

这里，译文以押韵的手法对译难度不大，可译为：因为 那样做只是傻瓜在耍酷，让自己的世界更加无助。虽然离原文的艺术效果仍有一定的距离，但译者可用“背负”、“耍酷”和“无助”来描述“装酷”的苦楚，读起来富有节奏感和韵律感，可充分体现译者的在形韵上的努力。笔者另外一个班也有学生摆脱网络译文束缚进行个人创作，翻译为：只有傻子才会装酷，让自己的世界没有温度。可惜的是，这样具有强烈翻译主体意识、能主动进行个人创作的学生为数不多，证实了学生的译者主体意识不强。

（三）词汇理解不足

通常译文质量的高低主要取决于词义的准确选择和判断，而对于文中较难理解的词汇，译者在明确词义的基础上，还要根据其所在上下文语境做出准确的词义判断和选择。如果脱离原文、只是按照字典上的词义选取自己最熟悉的释义，容易陷入硬译、死译的陷阱。

这句歌词的前几句是：Hey Jude， begin，/ You're waiting for someone to perform with./ And don't you know that it's just you， /Hey Jude， you'll do， The movement you need is on your shoulder.原文看似直白简单，但要理解却有一定深度，整首歌曲以“唱一首悲伤的歌”（take a sad song）开始，此节也是保罗·麦卡特尼鼓励小朱利安撇开阴霾、鼓起勇气唱歌之意，因此，movement直译为“运动”显然不通，只有一位同学（2.4%）不动脑筋地将其翻译为“运动”。

在意識到机器翻译明显不对之后，学生采取各种网络检索手段，并根据自己的理解对网上的版本进行调整，可以看到有35位学生（83.3%）直接使用网上版本，或在网络版本的基础上微调，但对于movement，无论是意译成“未来”、“下一步”或“动力”都是理解不准确的。在《美国传统词典》（American Heritage Dictionary）在Movement的词条下做名词共有12种含义，其中第10义为：（Music）A self-contained section of an extended composition. 结合鼓励小朱利安唱歌之意，更准确的译文应该将其译为“乐章”，或与乐章相关的“节奏”、“节拍”，译为：你要的节拍就在你手中。这样才能将整节与“唱歌”意群的上下文背景相一致。只有两位学生（4.8%）找出其正确释义，说明整班基于上下文理解释义后的译者主体性严重不足。

三、机辅条件下学生的译者主体意识培养

从上述研究可以发现，学生在翻译时只是把翻译当作实践练习的任务完成，并未想到要对文本进行精雕细琢，或尽善尽美。究其原因，主要是因为学生受传统翻译教学影响较多，习惯了老师教师讲座填鸭式的翻译授课和以巩固翻译技巧为主的单句翻译练习，这种授受式的教学在一定程度上锻炼了学生的翻译能力，但并没有提升学生进行主动思考和主动创新的译者主体意识。

为提高学生的译者主体意识、继而提高其翻译质量，机辅翻译教学在强调机辅软件使用的前提下，必然要以培养学生正确的翻译习惯和翻译意识来开展，要求教师在机辅翻译教学的三个环节上（译前、译中和译后）设计合理的教学任务及有效的评估方法。创建一种以教师为主导，学生为主体，提高学生的译者主体意识为目标，培养翻译习惯和合作学习为特色的全新翻译教学模式。

（一）译前习惯培养

译前习惯的培养，是指学生在课堂翻译任务的引导下，通过查阅相关背景资料来实现素材资料的最大化知识积累，而不是拿到译文想也不想直接翻译。以“Hey，Jude”为例，大部分学生的译前错误行为是只查看该歌曲百度百科的相关译文，而忽略了百度百科中歌曲的创作背景，因此在设定任务时可对学生先分成4-5人的合作学习小组，并布置任务如下：（1） 在网上搜索出歌曲的创作背景和相关信息（如约翰·列侬婚变及被选为奥运会压轴歌曲等信息）;（2）找出原文的音韵修辞风格，体会其句式特点;（3）对歌词出现晦涩难懂的名词或代词进行讨论和合理性猜测。在学生完成此阶段后，可以派代表进行难点的讨论总结。

（二）译中习惯培养

译中习惯的培养，是指学生使用机辅软件翻译的时候，在术语检索和翻译表达上要采取严谨的审视态度，在达意的情况下尽量能突出个人的创作风格，而不能因译文基本符合“人话”就满足了。在翻译“Hey， Jude”的歌词时，可以让小组一起讨论：（1）整篇歌词的句式变化规律是否要保持一致，尤其是重复部分;（2）原文的修辞美感是否要与译文保持一致，如尾韵;（3）术语是否保持一致，如Jude是翻译成“朱迪”、“裘德”，还是“珠蒂”。在此环节结束后，可要求学生译后按照平行语料库的格式排版（每个汉字间空格），以方便译后讨论。

（三）译后习惯培养

译后习惯的培养，是指学生在翻译完后，通过对教师整理出的平行语料库译文进行对比和互评，以提高学生的语言分析能力和审美评判能力，而不是直接将译文发给老师批改而自己不闻不问。学生在译后进行的归纳、巩固和整理是翻译教学的重要步骤，通过翻译课堂译前、译中的前期工作已经推动了学生对译者主体意识的培养，而这一阶段的组间互评和老师点评讨论，将会最终推动学生对译者主体意识的形成。因此，这一阶段可以让小组：（1）一起讨论各种典型译文版本的优劣;（2）写反思报告进行翻译总结归纳。让学生意识到培养译者主体意识的重要性，并逐渐提高和内化翻译技巧。

四、小结

机辅翻译教学，是翻译教学中的必然趋势，但学生在翻译教学中很容易受到机辅翻译的影响而忽略自己的译者主体意识，沦落为机器翻译或机辅翻译的“传声筒”或“复读机”，因此，在机辅教学中构建学生的译者主体意识是机辅翻译教学的根本所在。本文从培养学生的译者主体意识角度出发，证实了学生的译者主体意识的严重不足现象，从译前、译中和译后翻译习惯的培养入手，探讨了机辅翻译教学的实践模式，为探索机辅翻译课堂教学模式的组织与实施提供了有益的参考。

注 释：

？譹？訛 I was talking to Julian：“Hey Jules， don’t take it bad. Take a sad song and make it better（Womack， 2016： 389）.”

？譺？訛 As McCartney later recalled， " John was saying， ‘It's great！' I’m saying，‘It's crazy. It doesn't make any sense at all.' He（John Lennon） is saying，‘Sure it does. It's great'"（Dowlding， 1989： 203）

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