杜威道德教育思想及启示

王世铎 孟宪乐

摘    要 杜威道德教育思想影响深远，其思想的核心在于明确了兴趣的意义和学校德育目的，建立了“三位一体”的道德教育模式，从心理学视角分析道德教育问题，以及阐明了个体、社会和道德之间的关系，具有心理学化、行动化、社会化和人本化的特点。反观我国德育的现状，应尊重儿童的心理发展规律，促进其道德的社会化成长;应通过行动更好地践行道德观念，促进个体良好道德品质的形成;应注意道德教育人本化特征，给予儿童道德成长应有的主体性地位。

关 键 詞 杜威;学校德育;道德教育;德育思想

作者简介 王世铎，洛阳师范学院教育科学学院，讲师;孟宪乐，洛阳师范学院教育科学学院，教授

杜威是20世纪美国著名的实用主义哲学家、教育家，他的思想对世界各国的教育都产生了重要的影响。他的一生与诸多大师有过交集，他受教于发展心理学创始人霍尔，与教育史学家孟禄及教育心理学家桑代克共事于哥伦比亚大学等。杜威曾于五四运动期间来到中国讲学，他的学生胡适、陶行知、陈鹤琴等人对其教育思想在中国的传播起到了巨大的助推作用。即便到了21世纪，杜威的诸多教育理论依然绽放着时代的光彩，他的道德教育理论对新时代我国儿童道德品质的培养具有重要的指导与借鉴价值。

一、杜威道德教育思想的核心

杜威的道德教育思想在其诸多代表作中均有所呈现，如《民主主义与教育》和《道德教育原理》等。本文主要从以下方面阐述其道德教育思想的核心。

（一）明确了兴趣的意义及学校道德教育的目的

杜威十分重视兴趣观念在教育中的地位，一个人只有对自己所做的事感兴趣，才会认真去做这件事。兴趣的实质就是自我对某一对象的主动认同，此处的自我主要指一个人对自身存在的实际体验。如果我们对我们所做的事暂时没有兴趣，注意力减退，这就要求我们对其进行强化。如果我们真的对这个工作感兴趣那我们就能忍受暂时的挫折，克服眼前的困难，在面对精神涣散和克服精神涣散中找到真正的兴趣。[1]杜威认为，道德兴趣是在生活的一切接触中学习，并对它感觉热爱和有兴趣的知识的一种积极体验。它的本质是使我们乐于去找到个体生活中的困难与不幸，并用善和相应的原理去解决它。

杜威指出，学校道德教育的基本目的是学生社会道德观念的培养，对社会有用的，即是道德的。在当时的民主社会应该使个体成为社会中的一名“有用的好人”，学校道德教育的最大目的是培养学生行动方面具有善性的品格，杜威强调品格与行为应相互匹配。为了实现这样的道德教育目的，他提出了道德价值的社会标准，即道德教育的内容只有较好地体现社会标准才具有价值，这些内容是经过丰富的社会实践而取得的。

（二）建立了“三位一体”的道德教育模式

杜威十分重视道德教育在学校教育中的地位与作用。他总结出道德教育的两种模式，即直接与间接的道德教育模式。他认为，直接的道德教育模式是一种道德观念强行灌输的模式，或者说是一种关于道德的知识强行传授的模式，这一过程并没有考虑到将道德观念付诸实践的动力。杜威批评直接的道德教育模式是一种病态的、失败的、流于形式的道德教育模式。这种模式下，道德教育并没有使学生以同情和尊敬之情去关注他人的思想感情，他们在兴趣和情感上根本没有触动，他们更多的只是一种佯装向善的行为。这种道德教育模式不利于学生良好道德品质的培养。

杜威提倡间接的道德教育模式，即道德教育无所不在，并不是一门专门的道德课程或科目就可以达到想要的道德教育效果。学校的道德教育要注重培养学生的社会性道德，学校里的一切设施都和道德教育有直接或间接的联系，道德教育不是单独分离的。杜威提出的一种合理的、间接的“三位一体”道德教育模式，即通过学校生活、教材和教学方法来统一进行道德教育的模式。这三方面相互联系，共同促进学生道德品质的提升，在道德教育过程中具有不可替代的作用。

（三）运用心理学视角分析道德教育问题

杜威把行为看作个人特定的行动方式的表达，从道德的社会层面转入到道德的心理学层面。这要求我们从两个方面来看待道德教育问题：一方面，必须清楚地认识到产生行为本能和冲动的实质，知道它们形成的基础;另一方面，必须将我们的伦理原理心理学化，即用相关的心理学术语对其进行阐释。[2]从心理学视角看教育，其本质是对个体性格的一种考虑，即任何学校工作的最终目的都是促进个体性格的良性发展，但这一过程的最大障碍是对性格本质缺少明确合理的界定。我们不应该只将性格看成是一种结果，而应将它看成是一种动态化的过程。可以看出，杜威从心理学视角分析道德教育问题尚不够深入，有着固有的时代局限性，但其仍然具有重要的价值并影响至今。

（四）阐明了个体、社会和道德之间的关系

“我们某些性格的特征和我们的社会关系有明显的联系，强调地说，称它们是‘道德。这里的道德是一种意义上的道德，因为还有无数我们尚未认识或无法取名字的态度与这种道德相关联。”[3]杜威指出，通过道德教育来促使个体道德特性的提升，比如纪律、文化修养、社会效率等。通过个体、社会和道德的和谐发展，使个体在学校中过现实的生活，他强调道德的培养必须在学校这个社会中进行才有意义。

杜威认为，社会和道德之间关系人为割裂的主要原因是个体将道德狭隘化。这主要体现在两方面：一方面忽视社会效用范围内做事情的能力;另一方面将道德限于一些明确规定的行为，又过于看重传统和习惯。个体道德具有社会性，无论是道德判断、道德行为、道德反思等都是在一定的社会环境之中进行的。道德良知即个体与社会环境相互作用的过程中，内心对外在环境进行的一种反省。他进一步指出，道德是个体与社会动态作用的产物，道德判断以社会评价作为核心依据，道德体现的是一种合作性智慧。杜威指出，道德的重要任务是恰当地协调个体与社会之间的关系，旧个人主义提倡个人至上，对个体的理解侧重的是物欲下的个体，而新个人主义强调社会中的个体，即理性条件下的个体。道德教育的本质是一种以伦理的力量来控制物欲力量的教育。

二、杜威道德教育思想的特点

杜威的道德论作为其实用主义教育理论的一部分，在近代西方道德教育理论体系中占据着重要的位置，通过对其道德教育思想的分析与总结得出其具有的特点，具体阐释如下：

（一）心理学化

杜威的道德论非常注意伦理学与心理学理论的结合，他进行了很多心理学视角的道德反思与探讨，即注重道德论的心理学化。杜威和之前的教育家卢梭、裴斯泰洛齐等人一样，反对西欧中世纪以来“预成论”把儿童当成人教育的错误观点。在德育课程的设置上，他强调应该考虑儿童的心理发展次序，必须利用好儿童现有的经验和能力。杜威十分重视儿童道德情感的培养，他指出，这种道德情感是儿童感受性方面的天性，这种天性很难用简单的言语加以描述。[4]当时学校忽视了利于培养儿童道德情感的课程，如音乐、雕刻、绘画等，而将精力主要放在读、写、算上，杜威对此予以强烈批驳。他十分重视情感陶冶在儿童道德品质形成中的作用。杜威指出，要使儿童得到充分的发展，必须适合他的本性才好，[5]即教育者要了解儿童不同的心理特点，因材施教。因此，道德教育必须心理学化。

（二）行动化

杜威的道德哲学中十分重视行动的核心地位，强调知行结合在个体道德养成中的重要性，他认为知识、思想、理论的正确与否要靠行动去检验。现实道德生活中的个体不是孤立、静止、无利益冲突的认识主体，而是具有诸多利益与需求的行动着的主体。个体必须通过行动去践行道德观念、原则和方法等，不同的思想指向不同的行动。道德教育从理想与权威走向日常具体的道德生活，使关注对象由抽象化向现实化转换，进一步促进人们的道德成长。杜威并不强调绝对的道德观念与理论，而是要考虑它们应用的实际环境并进行有区别的对待。

（三）社会化

学校即社会是把学校办成雏形社会，它是杜威提出的一个重要教育命题，他的道德教育思想也充分地体现了这一特征。这主要体现在道德教育目标、道德教育内容、途径和方法等都需要以社会需要为本。

首先，社会化体现在学校德育实施的全过程中。杜威批评那些脱离社会的道德教育，这样的后果是儿童知善而不行善，出现严重的道德认知与道德行为脱节的现象，他们对道德知识半信半疑。康德指出，“道德不等于美德”，即道德认知转化为道德行为的关键在于实践，对这一问题杜威也有类似的见解。他指出，道德的实质是道德行为习惯的养成，它离不开社会生活实践。这就犹如在岸上学习游泳，而不在水下演练，这样是永远不可能学会游泳的。

其次，学校道德教育的评价标准也体现社会性。杜威指出，道德教育忽视社会性评价标准的后果是产生口头上的道德，毫无价值可言。这就要求道德教育根据社会性标准进行，使儿童从自我为中心向以社会为中心转变，更好地融入社会、服务社会，学会做事，产生创造力，为社会作贡献。

最后，杜威的道德教育强调学生在学校阶段就要去适应社会，而不是毕业后再融入社会中，学校的道德教育与社会是不可分割的统一整体。社会化是道德教育不可抹杀的特质。

（四）人本化

在传统的道德教育中，人们被片面当作是道德教育的客体。个体的主体地位和作用常常被忽视。强制性的号召、灌输、说教等成了主要的道德教育方法，结果封闭的道德教育环境束缚了个体的道德意志，这严重违背了人的本性，加剧了人的逆反之心。因此，杜威的道德教育理论充分体现了人本性，具有人本化的特点。他指出，要建立起互动和谐的道德教育模式，充分发挥人在道德教育过程中的主体能动性，避免填鸭式的道德说教，要尊重人的兴趣、人的生活、人的身心发展需要，使道德教育的主体和客体之间建立自由平等的关系。

三、杜威道德教育思想对我国学校德育的启示

本研究梳理了杜威道德教育思想对我国学校道德教育的启示：

第一，尊重儿童的心理发展规律，促进其道德的社会化成长。

基于20世纪上半叶美国社会中把儿童当成人的错误认识，当时的教育者完全忽视儿童正常的心理发展次序，这在课程和教学中都有明显的体现，在道德教育上也是如此。因此，杜威提出了“以儿童为中心”的道德教育思想，即德育的本质是要凸显孩子的兴趣、本能与习惯，进而对他们的道德观念和个体品格进行培养与塑造。从现代心理学的研究成果可知，个体道德品质养成的最佳时期是儿童时期。杜威强调道德教育必须从学生的兴趣和需要出发，联系学生的生活实际，使它成为学生社会生活与学校生活的纽带。

杜威十分重视德育内容与社会生活的实际活动相联系，这样可以更好地促进儿童的社会化。儿童本身具有亲自然属性，自然和社会环境是儿童道德品质培养的良好场所，儿童在其中可以感受到自然的和谐之美以及破环它的严重后果，进而使儿童善良的种子萌发。另外，学校本身就是一个小社会，在培养儿童良好道德品质方面的作用不可小视，在学校教育中，教育者可以将多种形式的德育方式与方法融入到实际的德育教学与实践中，有效地加强儿童道德价值观的养成。在家庭生活中，要注意良好家庭氛围对儿童道德品质形成的影响。儿童具有模仿的天性，家长必须加强对儿童道德意识的培养。

第二，儿童应通过行动更好地践行道德观念，促进个体良好道德品质的形成。

知行相统一是杜威德育论的一个显著特征，他强调儿童道德成长的最佳途径是实践。儿童接受关于道德的认知教育后，一定需要进行道德行为的相关实践，只有付诸行动，才能循序渐进养成习惯，逐渐领悟和掌握符合道德要求的正确行为方式，促使道德意识的内化，并最终养成良好的道德品质与习惯。因此，在推进儿童进行相关道德实践活动时要注意以下两方面内容：

一方面，要为儿童实际参加相关道德实践活动创造充分的条件和机会。学校要重视向儿童提出参加道德实践活动的要求，并引导他们积极参与各式各样的社会性道德实践活动，如做志愿者和义工等。社会有关部门也要尽可能地给儿童提供更多在社会中践行道德行为的岗位和机会。不管在校内还是在校外，所涉及的道德实践活动都应尽可能与儿童的切身利益有关，以利于他们在亲自解决所面临的道德冲突中，实现道德认知和道德行为的提升。

另一方面，要及时表彰和奖励有良好道德实践的儿童。实践反复证明，及时激励对儿童道德成长十分重要。一是学校可以在本校官网、校园广播或校内LED显示屏中，及时地对具有良好道德实践活动的儿童进行宣传;还可以定期举办以良好道德实践活动为主题的班会、团会等活动。二是每学期在校内评选出若干“道德实践活动优秀之星”“道德实践活动优秀班集体”，并予以表彰和奖励。三是对儿童在道德实践活动过程中出现的问题，教育者要及时给予关心与帮助，并为他们提供解决问题的思路和资源条件。[6]

第三，要注意儿童人本化特征，给予儿童道德成长中应有的主体性地位。

杜威提出，儿童是教育的起点，教育不应该以学科为中心，而应该以儿童为中心。[7]教育者要充分重视儿童在道德教育中的积极性与主动性，认识到他们才是道德的良好实践者，这就要求我们尽可能地促进儿童道德教育的人本化。人的道德需求是与社会需求共同变化的，特定的需求和欲望催生着个体有意识的实践活动，个体根据需求的变化而不断更新着旧道德，进而创造新道德。个体始终是道德改造的主人，要尽可能地提升自我，对道德进行变革与创新。德育过程中，儿童始终处于主体地位，他们不会无条件地接受教育者的道德灌输，只有当儿童感受到道德给他们带来的快乐和应有的道德感，并满足了他们身心的正常发展需要时，他们才能高效地接收来自于德育工作者所传授的知识与信息，进而提升相应的道德素养，成为道德品质良好的人。

参考文献：

[1][3]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：372，376.

[2][4]杜威.道德教育原理[M].王承緒，译.杭州：浙江教育出版社，2003：25，26.

[5]单中惠，王玉凤.杜威在华教育演讲[M].北京：教育科学出版社，2007：229.

[6]王世铎.我国初中生利他行为的特征及教育策略[J].教育研究与实验，2018（2）：84-87.

[7]郭法奇.杜威的中国之行：教育思想的百年回响[J].教育研究，2019（4）：28-33.

责任编辑︱张楚然