中美高中物理教师现状与专业发展对比研究

(西南大学物理科学与技术学院，重庆 400700)

1 物理教师专业发展的重要性

教师的专业发展水平直接关系到教学的质量，物理教师作为物理教学的主导者，其专业发展物理教育改革的核心要素。最早对教师专业发展的研究可以追溯到上世纪60年代的美国，而我国在1994年颁布的《中华人民共和国教师法》中明确规定“教师是履行教育教学职责的专业人员”，确定了教师专业人员的地位。

2 美国高中物理教育现状

2012年Banilower，Eric R.等人在美国进行了科学与数学教育调查，旨在提供教师背景和经验、课程和教学等信息，了解教学资源的可用性和使用的情况。全美共有7752名科学和数学教师参加了此次调查，问卷回收率为77%。同年，Susan White团队针对高中物理教师进行调查，仔细分析了当前美国物理教师的教育背景、教学任务，参与此次调查的共有3858名物理教师，问卷回收率为92%。

在全美科学与数学的教育调查中，关于高中物理的调查主要包括教师队伍的特点、教师的专业发展、课程与教学以及教学资源等方面。下面笔者将结合Susan White团队的研究，对部分调查结果进行介绍，以期对我国物理教育改革有所启示。

2.1 高中物理教师的构成

(1) 教师的类型与人数

Susan White估计美国高中物理教师数量为27000人左右，并将他们按照教育背景和经历的不同分为5类。其中，教龄超过5年、半数时间以上都在教物理且拥有物理或物理教育学位的称为专家型教师，教龄超过5年、半数时间以上都在教物理但没有物理或物理教育学位的称为职业型教师，教龄超过5年、但教物理的时间未达半数以上的称为兼职型教师，教龄未超过5年、但拥有物理或物理教育学位的称为实习型教师，教龄未超过5年且没有物理或物理教育学位的称为新手型教师(每个老师只会被统计一次，一个同时主修物理学和物理教育学的教师就只会被统计成主修物理学)。

美国物理教师的组成与我国有很大不同，在27000名物理教师中，15000名教师拥有STEM或STEM教育学位，只有8600名左右拥有物理或物理教育学位。在教龄未超过5年的新教师中，不是主修物理或物理教育的人数比例超过了三分之二。

(2) 物理教学任务

从对教师的分类可以知道，美国物理教师的教学科目并不只是物理，而是会承担其他科学科目的教学任务，图1、图2分别是不同类型教师的物理教学任务和整体上物理教师的教学任务的分配情况。虽然专家型教师和实习型教师教授的物理班级占他们所教总班级的比例更大(占所教班级总数的70%)，但不管是否拥有物理或物理教育学位，教师都不可能完全只教授物理一门学科。在所有物理教师中，1/3左右的教师只负责物理科目的教学，2/5的物理教师的教学重心不在物理。

图1

图2

2.2 高中物理教师的职后培训

高中物理教师近3年参加专业发展活动情况如表1，在过去的3年中，80%的美国物理教师参与了以科学为中心的专业发展活动。教师专业发展形式多样，其中参加研讨会是最常见的专业发展形式，88%的物理教师在近3年都参加了研讨会，72%的物理教师参加了专业学习社区或其他类型的教师学习小组，48%的教师通过他人评价自己的教学得到反馈，44%的教师则会参加各种教师协会会议。

表1

教师的专业进修是提高教师教学质量的重要途径。美国《新一代K-12科学教育标准》(以下简称美国《标准》)虽未单独提到教师专业发展，但要求教师在科学教育中需要明晰跨领域概念，帮助学生将不同领域中相互关联的知识组织成连贯的、条理清晰的基于科学的对客观世界的认知。这就要求教师不仅有扎实的学科知识和学科教学知识，还要求教师不断汲取其他科学科目知识，和各科教师交流探讨，将学习内容从多角度多层次讲解给学生，使学生对知识有更好的理解。

2.3 物理教师的教学

表2为美国高中物理不同教学目标所占比例，可见美国物理课程重视深化学生的概念理解和学生科学探究的能力，同样看重学生深入学习物理的基础。对提高学生兴趣、知识的实际应用的目标要求低于50%，在教学中对考试技巧以及单纯的记忆要求不超过20%。

表2

表3则是高中物理课程中每周至少一次的活动内容及其所占的比例。美国高中物理教学的活动是十分多样的，虽然排在第一位的仍然是对科学概念的讲解，但学生小组合作、班级讨论、动手实验、学生为自己的想法提出证据的活动比例也都超过了70%。

表3

从表2、表3可以看出，为了使学生深入地理解科学概念，为更高层次学习做准备，教师的教学重点还是在对科学概念的讲解，但同时也关注以学生为主体，配以学习小组的合作和全班讨论。实验教学在美国物理教学中也十分常见，在实验中学生要为自己的想法提出证据，提倡学生在做中学，这不仅是对学生科学探究中实验能力的培养，也兼顾到学生的科学思维能力的培养。其他课程活动虽然所占比例小，但例如阅读科普读物、项目学习、演讲等都是以学生自主学习为主，能有效避免教学方式的单一性。

3 我国物理教师专业发展概况

我国发布了《中学教师专业标准(试行)》(以下简称：我国《标准》)，从专业理念与师德、专业知识和专业能力三个维度出发，基于师德为先、学生为本、能力为重、终生学习四个基本理念，针对职业的理解与认识等十二个领域规定了教师专业标准的基本内容。但我国《标准》是以整个中学教师队伍为对象提出的，并未针对中学物理提出细致的学科教师专业标准，因此在具体实践中缺乏针对性。

在我国，中学物理教师拥有物理或物理教育学的学位，并且只教授物理一门学科，在教师的专业发展方面更侧重于物理知识、教育学知识和学科教学等职前教育，对职后教师的专业成长的关注稍显薄弱，如何提高在职物理教师的专业发展也成为近年来有关学者的重要研究主题，并取得了一定成果，探究出了中学物理教师专业发展的途径。

教师专业发展可分为五个基本途径：自我引导途径、观察与评估途径、参与发展与改进过程途径、培训(继续教育)途径和探究式途径。其中，自我引导途径包括听课和专业阅读；观察与评价途径包括评课和微格教学技能训练；参与发展或改进过程途径包括参与教育科研和校本课程开发；继续教育途径包括上级教育部门组织的短期培训、校本培训和提高学历层次培训；探究式途径包括教学反思和教育行动研究。对于这五个基本途径，探究式运用最好，继续教育式和参与发展或改进过程式次之，自我引导式再次，最后是观察与评价式；其中，探究式对中学物理教师专业发展作用最大，自我引导作用第二，参与发展或改进过程作用排第三，评价作用第四，而继续教育作用最小。我国的教师专业发展正处在深入探究的阶段，对于如何完善我国《标准》，如何建立中学物理教师专业标准，都需要不断探索。

4 对我国的启示

美国高中物理教师的特点主要体现在高中物理教师的构成、职后培训方式、教学行为类型这三个方面。

在高中物理教师的构成方面，并非所有的物理教师都拥有物理学或物理教育学学位，并且绝大部分物理教师的授课学科不局限于物理。这种教师与教学任务之间的关系有好有坏，它能够使教师从多个角度理解知识，从不同的方面看待问题，有利于学生对科学知识的整体把握；但同时，由于教师的精力有限，它可能导致教师对物理知识掌握深度不够，对物理教学独特性的理解不足。这也给我国教师专业发展一个启示，在现有的教师专业发展活动中，物理教师只关注物理知识，对其他学科的关注甚少，物理教师应在做到“术业有专攻”的前提下，拓展自己的知识面，提升自己在其他学科的素养，以期在物理教学中达到更高的高度，给予学生更好的物理教育。

在教师的职后培训方式方面，美国物理教师和我国物理教师的共同点在于都会参与教学研讨会，相比于美国物理教师，我国物理教师的专业发展方式更加丰富，其中包括参与校本课程开发、提高学历层次培训等较有特色的发展方式。

在物理教师的教学行为方面，我国物理教师在课堂上的常见行为包括课堂讲授、展示、倾听、组织管理、指导引导、提问、观察、课堂示范、评价等，整体来说还是教师占主导地位；美国物理教师因为教学目标的不同，故在物理课堂上的教学行为与活动就有所不同，除了教师在物理课堂上起主导作用以外，还十分重视学生小组合作学习和全班讨论学习。作为一门以实验为基础的学科，物理实验课在我国并没有得到足够的重视，而美国每周一次的实验课实现率达到74%，并让学生为自己的想法提出证据并分析，这些正是我们要培养学生科学思维与科学探究能力、提高学生核心素养所能借鉴的教学行为。