思维接力：顺学而导的生成效应

江苏省苏州大学实验学校 陆 椿

课堂合作交流是《数学课程标准（2011年版）》倡导的学习方式之一，现为广大教师普遍接受并在教学实践中广泛运用。无论是师生、生生交流，还是小组、全班交流，都很好地达到了反馈和共享的目的。但课堂交流的作用不应仅停留在信息交换层面，伴随“交流”所生成的，如“方法比较、观点质疑、思维碰撞、情感共鸣”等一系列数学思维领域和学习情感层面的丰富活动，还未引起有效重视。而这些，恰是“讨论交流”教学方式更深层次的意义所在。下面试结合“通分”教学片段略谈一些此方面的思考和探索。

师：下面A组中的每两个分数，你能比出它们的大小吗？

师：A组中的每两个分数，大家一下子就比出了结果。而B组的两个分数，为什么不容易很快比出大小呢？

生：A组中的每两个分数，有的分母相同，有的分子相同，我们已经学过怎么比较。而B组中的这两个分数有点不一样。

师：不一样在哪呢？能具体说说吗？

生：B组的这两个分数，它们的分母不相同，分子也不相同，不好比。

师：你们有什么好办法，能很快比出这两个分数哪个大、哪个小吗？请思考。（学生独立思考，之后小组交流）

师：这是用画图的方法来比较两个分数的大小。谁也想到了这样的办法？

师：用画图的思路的确能解决问题。还有不一样的想法吗？

师：把分数转化为小数，就简单了。同样能解决问题。

师：把原本分母不同的两个分数转化成了同分母分数，就能解决问题，比出大小。这又为我们打开了一条很好的思路。

师：这两种做法有什么联系？

生：我发现，他们都是把分母和分子不同的两个分数，转化成分母相同，或者分子相同的两个分数，然后再进行比较。

师：概括得很好！的确是这样。

师：（指生7）你是怎么想的呢？

……

以上从比较一组异分母分数的大小为切入点，提出问题，启发思考，引导学生循序渐进探寻解决问题的途径和方法，灵动生成，取得了很好的教学效果。教师在此过程中如何顺学而导？笔者以为可从以下几方面入手：

一、导情，营造思维空间

问题触发思维，思维通常与问题联系在一起。意识到问题的存在，是思维的基础。好问题的关键，在于准确为学生的学情“把脉”。本案例A组中的每两个分数，共同点是：分子或分母相同，容易比较大小；而B组中的两个分数，分母不同，分子也不同，不能直接比较。这就产生了一个思考情境：分子和分母都不相同的两个分数，怎样才能比较它们的大小呢？整节课即围绕此问题展开，学生迅速进入由此问题情境创设的思维空间，主动投入到学习活动。在师生互动中，通过“有什么发现”“你是怎么想的”“比一比有什么相同（不同）的地方”“你明白小伙伴的想法吗”等，推动学生在情境氛围中不断深入思考。

二、导学，启迪思维求异

数学是思维的体操，要鼓励学生从不同层面、不同角度思考问题，寻找不同策略，提出与众不同的见解。上述案例中，学生积极参与学习活动，虽然思维水平存在差异，但均能以适合的方法来解决问题、体验成功。教师在此过程中充分提供机会，不时启发。学生独立思考的解法得到伙伴验证；模糊不清的想法逐渐变得清晰；而原先没有想到的，由于受到伙伴的启发又形成新的思考。学生的解题思路越想越多，越想越巧妙，有的方法甚至教师课前都没有预设到。虽然学生的解法和表述方式是感性和直接的，但通过教师的归纳，又让学生明白了画图法、转化法、演算法、推理法等各种方法之间殊途同归的关系，思考获得新的提升。

三、导问，促进思维生成

生成，原意指事物的发生和形成。课堂生成是指在师生、生生的合作、对话、碰撞过程中，现时生成的新问题、新情况，它在预设之外，使课堂呈现出灵动变化、生机勃勃的特点。生成，是一个动态形成的过程，不是借学生之口说出老师想说的话。上述案例中，不仅教师抛出问题，学生还相互质疑，发现解决问题的方法不止一种，于是纷纷根据自己的能力和不同的角度尝试解决。教学中并不追求知识的一步到位，而是通过引导和适时的问题点拨，由学生自己观察、思考、探索、发现，力求使学生在各种思路情境中经历尝试、探索与分析的过程，有的学生还学会了借助图形、反向思考等思维方法，难能可贵。

四、导思，激发思维接力

总之，教师不能仅满足于让学生在课堂上充分表达，更应以学定教，顺学而导，通过比较、推理等，引发学生更深层次的思考，实现思维接力，从而切实提高学生的“学力”。