高职院校教师职业承诺对职业倦怠的影响机制研究——基于职业自我效能感的中介效应分析

□何兴国 赵志群

一、问题提出

随着《国家职业教育改革实施方案》等一系列深化职业教育改革重要文件的颁布实施，高职教育的战略地位得到了空前提高，党和政府对高职教育发展寄托了厚望。高职教育发展的一个关键因素是教师队伍，然而高职院校教师的职业倦怠却处于较高水平，这对高职教育的发展提出了挑战[1]。职业倦怠是在以人为服务对象的职业领域中个体所表现出的情感耗竭、去人性化和个人成就感降低的症状[2][3]。根据调查，教师属于职业倦怠高危人群，教师职业倦怠指数在15 个被调查行业中居第三位[4]。当然这不是我国特有的现象，如美国教师协会调查也发现，美国37.5%的教师存在着严重的职业倦怠。哥伦比亚大学巴利·法伯教授甚至将教师的职业倦怠视为“教育中的危机”。职业倦怠不但影响教师的工作投入和职业发展，对教育对象也会产生消极影响，并最终危及教育的质量。

职业倦怠产生原因有多种，如职业特征、工资待遇和成就挫折等，涉及社会学、经济学和心理学等多方面因素。近年来，围绕着教师职业倦怠的发生和作用机制，人们开始从教师个体心理视角来探讨职业承诺、职业自我效能感与职业倦怠之间的关系。尽管三者两两相关关系获得广泛研究，但是对于职业承诺、职业自我效能感如何发挥影响，整体作用机制如何，还缺乏清晰的认识。在新时代职业教育新一轮改革发展之际，进一步从教师个体心理视角加强高职院校教师职业承诺、职业自我效能感和职业倦怠三者整体作用机制研究，为有效干预和降低教师的职业倦怠提供政策参考，对于建立一支高素质教师队伍，促进高职教育高水平发展具有十分重要的意义。

二、研究现状

职业承诺是个人对职业或专业的认同和情感依赖、对职业或专业的投入以及对社会规范的内化而导致的不愿变更职业的程度，包括情感承诺、继续承诺和规范承诺[5]。职业承诺与职业倦怠有着密切的联系。张珊明等发现，高校教师的职业承诺和职业倦怠存在显著相关关系，其中感情承诺和持续承诺等对职业倦怠有较好的预测作用[6]。连榕按照职业成长规律对“新手-熟手-专家”等不同发展阶段教师的调查发现，继续承诺与职业倦怠三个维度之间存在着显著正相关，情感承诺和规范承诺与职业倦怠三个维度之间存在显著的负相关[7]。

职业自我效能感是指个体对实施与职业有关的行为、教育和职业的选择，以及对其坚持性的信念[8]，它建立在个体对其行为能力的认知评估基础上，并影响个体目标的确立、行为的选择和坚持性。职业自我效能既是一种认知因素，又带有动机的性质，也是一种主体性因素[9]。职业自我效能感作为一种积极心理资本，是职业倦怠的有效预测变量。Motallebzadeh 的调查证明了职业自我效能感与职业倦怠呈负相关[10]。职业倦怠常常是由于职业自我效能出现危机所导致的，教师职业自我效能感越高，越能感受到更多的挑战性需求和更少的阻碍性需求，其职业倦怠就越低[11]。有研究发现，职业自我效能感与职业承诺存在关联，职业自我效能高的人对职业规划和职业目标设定表现出更高的承诺，职业承诺与职业决策自我效能感呈正相关[12]，职业自我效能感甚至能解释职业承诺20%的差异[13]。

综上所述，尽管教师的职业承诺、职业自我效能感和职业倦怠间的两两相关关系获得广泛认同，但目前对三者之间的作用模式还不了解，三者结构要素之间的深层次关系及作用机制也不明确。职业承诺作为个体对职业的内在动机，能够直接影响职业倦怠程度，但是其作用发挥是否受到职业自我效能感的影响呢，也即职业自我效能感是如何影响职业承诺和职业倦怠之间的关系呢？由于职业自我效能感对职业心理和行为活动发挥着调节活动，因此可能在职业承诺与职业倦怠之间起着中介作用。本文调查分析高职院校教师职业承诺、职业自我效能感和职业倦怠的关系，以及职业自我效能感在职业承诺与职业倦怠之间的中介效应，揭示职业倦怠的产生原因和作用机理，为干预和降低高职院校教师的职业倦怠提供参考。

三、研究方法

（一）研究对象

在浙江省杭州、温州、台州和丽水等四市七所高职院校随机抽取600 位教师进行问卷调查，共回收问卷467 份，有效问卷381 份。其中男性教师200人，女性教师181 人；理工类专业教师223 人，文经管类专业教师158 人；国家示范（骨干）院校教师60 人，非国家示范（骨干）院校教师321 人。

（二）研究工具

1.职业承诺量表。采用影响广泛的Meyer 和Allen 职业承诺量表[14]，量表共有16 个条目，包括情感承诺、继续承诺和规范承诺三个维度。情感承诺是指个人愿意留在某一职业的强烈愿望，继续承诺则是指对离开某职业的代价的认知，规范承诺是指个人留某职业的义务感。量表采用李克特五点记分法，从“完全不赞成”、“基本不赞成”、“一般”、“基本赞成”到“完全赞成”，分别记1、2、3、4、5 分，代表职业承诺由低到高的程度。各维度及总量表Cronbach a 系数分别为0.93、0.87、0.88、0.90，总方差解释量为70.84%。

2.职业自我效能感量表。在Hoy 和Woolfolk 编制的美国教师效能量表[15]，以及俞国良和辛涛等编制的我国教师教学效能感量表[16]基础上，结合高职教师职业工作实际，综合运用专家访谈、开放式问卷调查等方法自编高职院校教师职业自我效能感量表。通过探索性因素分析最终共确定教学自我效能感、科研自我效能感、专业技能自我效能感三个维度。教学自我效能感是指对于个体对自身能力完成课程教学工作的自信程度，科研自我效能感是指个体对于自身能力完成专业科学研究工作的自信程度，专业技能自我效能感是指个体对于自身完成职业实际工作的自信程度。三个维度及总量表Cronbach a 系数分别为0.80、0.89、0.90、0.88，总方差解释量为73.11%。验证性因素分析表明各项指标达到或接近理想水平 （χ2/df=1.89，GFI=0.92，AGFI=0.88，CFI=0.97，NFI=0.93，RMSEA=0.07）。以上分析表明高职院校教师职业自我效能感的测量是有效和可信的。

3.职业倦怠量表。采取影响力广泛的Maslach教师职业倦怠量表[17]，共有21 个条目，包括情绪枯竭、去人性化和低成就感三个维度。情绪枯竭指个体情绪情感的极度疲劳状态，去人性化指对学生、同事冷漠或偏激的态度和情感，低成就感指对个体的工作胜任感和工作成就感的下降。量表采用李克特五点记分法，从“完全不符合”、“基本不符合”、“一般”、“基本符合”到“完全符合”，代表职业倦怠由低到高的程度。本研究中各维度及总量表Cronbach a 系数分别为0.92、0.93、0.89、0.91，总方差解释量为68.38%。

（三）数据处理

使用SPSS20.0 软件对数据进行处理，采用描述性统计分析、相关分析、回归分析等统计分析方法。

四、数据分析结果

（一）职业承诺、职业自我效能感和职业倦怠的水平

高职院校教师职业承诺为3.50 分，各维度得分分别为情感承诺3.55 分，继续承诺3.21 分，规范承诺3.72 分，表明高职院校教师职业承诺水平处于中等略偏上水平。研究发现，不同发展水平院校和不同专业类别教师的职业承诺存在着显著差异。国家级示范（骨干）院校教师的职业承诺及情感承诺、规范承诺均显著高于非国家级示范（骨干）院校。理工类专业教师的职业承诺及情感承诺和规范承诺也显著高于文经管类专业教师（见表1）。

高职院校教师职业自我效能感为3.52 分，各维度得分分别为教学自我效能感3.50 分，科研自我效能感3.34 分，专业技能自我效能感3.71 分，教师职业自我效能感处于中等略偏上水平。不同院校和企业实践经验的教师的自我效能感存在显著差异。国家示范（骨干）院校教师的职业自我效能感、教学自我效能感和科研自我效能感显著高于非国家示范（骨干）院校教师。有企业实践经历的教师职业自我效能显著高于无企业实践经历的教师。

高职院校教师职业倦怠为2.55 分，其中情绪枯竭维度2.98 分，去人性化维度2.29 分，低成就感维度2.39 分。高职院校教师职业倦怠处于中等水平。国家示范（骨干）院校教师在职业倦怠及去人性化和低成就感维度上均显著低于非国家示范（骨干）院校教师。

表1 职业承诺、职业自我效能感和职业倦怠及其各维度分析

（二）职业承诺、职业自我效能感和职业倦怠的相关关系

对高职院校教师职业承诺、职业倦怠、职业自我效能感及其三个维度进行相关分析，结果表明：职业承诺与职业倦怠之间显著负相关（r=-0.30，p＜0.01）,职业承诺与职业自我效能感之间显著正相关（r=0.34，p＜0.01）,职业自我效能感与职业倦怠之间显著负相关（r=-0.34，p＜0.01）。教学自我效能感、科研自我效能感、专业技能自我效能感三个维度与职业承诺之间均显著正相关，相关系数分别为0.25、0.26、0.31，与职业倦怠之间均显著负相关，相关系数分别为-0.33、-0.19、-0.33（见表2）。

表2 职业倦怠、职业承诺、职业自我效能感及各维度的相关系数

（三）职业自我效能感的中介效应

对高职院校教师的职业承诺、职业倦怠、职业自我效能感及其各维度的相关关系分析表明，其相互间的相关均达到显著水平，这满足了中介效应检验的前提条件。以教师职业承诺为自变量（X），教师职业倦怠作为因变量（Y），根据温忠麟等提出的中介效应检验程序[18]，分别对教学自我效能感（M1），科研自我效能感（M2）、专业技能自我效能感（M3）、职业自我效能感（M4）进行中介效应检验。结果表明：

1.在教学自我效能感的中介效应方面，依次检验的前3 个t 值均达到显著水平，亦即教学自我效能感中介效应显著。第4 个t 值也达到显著水平，即教学自我效能感存在部分中介效应，中介效应占总效应比例为0.314*（-0.222）/（-0.313）=22.27%。

2.在科研自我效能感的中介效应方面，依次检验的前3 个t 值均达到显著水平，亦即科研自我效能感中介效应显著。同时第4 个t 值也达到显著水平，即科研自我效能感存在部分中介效应，中介效应占总效应的比例为0.340* （-0.096）/（-0.313）=10.43%。

3.在专业技能自我效能感的中介效应方面，依次检验的前3 个t 值均达到显著水平，亦即专业技能自我效能感中介效应显著。同时第4 个t 值也达到显著水平，即专业技能自我效能感存在部分中介效应，中介效应占总效应的比例为0.408*（-0.202）/（-0.313）=26.33%。

4.在职业自我效能感总体水平的中介效应方面，依次检验的前3 个t 值均达到显著水平，亦即职业自我效能感中介效应显著。同时，第4 个t 值达到显著水平，即职业自我效能感存在部分中介效应，中介效应占总效应的比例为：0.354*（-0.268）/（-0.313）=30.31%（见表3）。

表3 职业自我效能感及各维度的中介效应

五、结论与启示

（一）研究结论

1.职业承诺和职业自我效能感对职业倦怠均具有显著负向影响。研究表明，高职院校教师职业承诺对职业倦怠具有显著负向影响，教师职业承诺程度越高，越能够缓解职业倦怠。这与有关研究结果一致[19][20]。从职业心理学角度来看,职业承诺是决定从业者从事或继续从事某一职业的内在心理动因，是影响从业者职业态度、职业行为和工作结果的决定因素。职业承诺越高，教师对高职教育社会价值的认同感越高，其工作内在心理动机、责任感和义务感越强，这会促使教师积极面对高职教育社会吸引力不强、生源质量不高、办学资源短缺等困难，积极开展教学、科研和社会服务等工作，其职业倦怠程度也随之降低。职业承诺越低，教师对工作不愿付出努力，甚至不愿继续从事现有工作，在工作中容易产生职业倦怠。

职业自我效能感对职业倦怠具有显著负向影响，即职业自我效能感越高越能缓解职业倦怠。这与相关研究结果较为一致[21][22][23]。职业自我效能感是个体对自我职业工作能力的积极心理状态，是个体价值提升和取得成功的重要软实力。教师具有较高水平的职业自我效能感，意味着其对教学、科研和专业技能实践有强烈的兴趣和信心，喜爱职业工作并有较高投入程度，保持积极、乐观的心态和工作情绪，克服困难完成任务并获得成就感，近而降低职业倦怠程度。而较低水平的自我效能感，会使个体处于压抑、紧张和焦虑的情绪中，长此以往就会形成情绪衰竭和去个性化倾向，体验不到工作成就感，进而产生职业倦怠[24]。

2.职业承诺对职业自我效能感具有显著正向影响。职业承诺对职业自我效能感具有显著正向影响，即职业承诺越高职业自我效能感越强。这与有关研究也基本相符[25][26]。职业承诺是个体与其所从事职业之间的心理联系，是其对所从事职业价值的信念和接受程度，以及保持成为该职业成员的意愿。具有强烈职业承诺情感的人比缺乏职业承诺感者更容易认同所从事的职业，在体验到对职业的积极情感的同时，会更妥善地解决面临的问题。这种人与职业间在情感上的联系，对人的工作行为，特别是对其留业意愿具有重要的意义；高职院校教师职业承诺越高，意味着更加愿意发展高职教育相关职业技能，对于完成职业任务也更有信心，这有利于提升职业自我效能感。

3.职业自我效能感在职业承诺与职业倦怠两者间存在部分中介作用。高职院校教师职业承诺对职业倦怠的影响主要通过两条路径起作用：一是职业承诺对职业倦怠的直接效果；二是职业承诺通过职业自我效能感的部分中介作用对职业倦怠起影响作用，中介效应占总效应比为30.31%。这一结果意味着，职业倦怠主要受职业承诺的直接影响，职业承诺能直接缓解职业倦怠，同时还可以通过职业自我效能感缓解职业倦怠，也就是说，职业自我效能感可以部分增进职业承诺对于职业倦怠的缓解效果。这验证了社会认知理论的观点，即职业自我效能感这一认知因素对职业倦怠发挥着重要作用。本研究深化了对职业承诺、职业自我效能感和职业倦怠三者之间两两相关关系的认识，揭示了三者的整体作用机制。

同时，研究还发现，职业自我效能感三个维度（教学自我效能感、科研自我效能感和专业技能自我效能感）在职业承诺与职业倦怠的关系中均起着部分中介作用，这拓展了已有的以单一维度（如教学自效能感或一般自我效能）为主要特征的职业自我效能感的作用机制研究，深化了对教师职业自效能感结构及其中介作用的认识，为提高高职院校教师职业承诺、降低职业倦怠指明了更加精确的方向和路径。

（二）对未来实践的启示

1.建立教师职业承诺提升机制。职业承诺不仅直接影响职业倦怠，而且还通过职业自我效能感间接影响职业倦怠，在高职院校教师职业倦怠治理中，应积极构建高职院校教师职业承诺提升机制，重视和发挥职业承诺的积极作用。职业承诺的三个维度分别从心理、经济和社会文化角度反映了个体对职业的承诺，这也为构建教师职业承诺提升机制提供了方向。

首先，构建高职教育价值引领和情感关怀机制，增进教师对于高职教育的价值认同和情感投入，消除职业教育吸社会地位不高的消极影响，提高教师情感承诺水平。其次，构建教师职业生涯发展体系，通过科学可行的职业生涯设计，提升教师继续承诺水平，如打造具有高职特征的职业导向的学习型组织，构建高职院校教师专业远景和发展路径，引导教师个体积极进行职业生涯自我设计和管理，破解教师职业发展中的“高原”问题，提升继续承诺水平。再者，构建高职特性文化，提高教师规范承诺水平。高职教育是以专业工作为中心的技术传承、开发与应用的活动，与以崇尚“学术自由”的现代（研究性）大学文化不完全相同，有较强的技术文化特征，如以技术工具理性和价值理性相统一的技术精神，产教融合、校企合作的技术传承教育制度等[27]。应从精神、制度和物质层面加强文化建设，通过独特的高职文化引领，提高教师职业道德感和规范意识，从而提升规范承诺水平。

2.构建教师职业自我效能感提升机制。职业自我效能感及其三个维度在职业承诺影响职业倦怠中均起着部分中介作用，这启发我们，应关注和提升高职院校教师职业自我效能感，发挥其在教师职业倦怠治理中的积极作用。班杜拉提出个体自我效能感形成和发展的四种信息源，即动作性掌握经验(直接行为经验)、替代经验（间接经验）、言语说服和生理和情感状态，个体在此基础上进行综合性认知加工形成效能判断[28]。高职院校教师职业自我效能感差异化的源泉就在于这些信息源，如企业工作经历意味着教师在企业得到的锻炼，获得直接行为经验和间接经验的情况，这为高职院校教师职业自我效能感提升指明了方向。

首先，应通过多种创新发展项目促进教师教学经验的积累，提升其教学自我效能感。针对非示范（骨干）院校教师教学效能感显著偏低的情况，设立创新发展项目，构建普通院校和示范（骨干）院校的协同发展机制，为普通院校教师提供更多的学习和实践机会，促进整个教师共同体教学自我效能感的发展。其次，教师科研和创新能力培养，提升教师科研自我效能感。由于教师“教学学术能力”正在成为教师发展的新动向[29]，应从教（学）科（研）融合的角度，通过搭建各类研究平台，加强教师科研和创新能力培养，提升教师科研自我效能感。再次，完善教师企业实践制度，提升教师职业自我效能感。教师企业实践经历能显著提升教师职业自我效能感。应从财政、税收等政策方面出台相应的配套政策和补偿机制，完善《职业学校教师企业实践规定》等制度，激励企业主动接受无实践经历教师企业实践，在丰富教师实践经历的同时，促进教师职业自我效能感提升。